Учреждения дополнительного образования как составная часть системы развития познавательной активности младшего школьника

Ведущими для раскрытия и всестороннего развития творческих

возможностей ребенка являются, по нашему мнению, три генеральных фактора:

познавательная активность, личностная включенность, творческость. В этом мы

опираемся на разработанную специалистами Психологического института РАО

концепцию одаренности.1 Имеющийся в литературе коллективный психолого-

педагогическии опыт показывает, что наилучший успех в обучении и социальном

развитии учащихся может быть достигнут лишь тогда, когда учебная программа

и методы ее реализации соответствуют интеллектуальным и творческим

потребностям этих детей, а также особенностям их личностного развития.

Чему учить?

С педагогической точки зрения ответ на этот вопрос предполагает

определение предметного содержания учебно-воспитательного процесса в УДО. И

в этом смысле проблемы как бы нет, так как УДО имеют традиционно широкий

спектр образовательных, художественно-творческих, культурно-досуговых,

технических, спортивных и других учебных, предметных областей. В

зависимости от кадровых, материально-технических, финансовых и т.п.

возможностей каждое УДО определяет свой спектр предлагаемого им предметного

содержания дополнительного образования.

Однако с психологической точки зрения не все так просто, потому что в

психологическом отношении целью любого образования, в том числе и

дополнительного, является передача культурно-исторических или социо-

культурных способов человеческой деятельности от одного поколения (или

индивида) к другому. Способы человеческой деятельности представлены в

культуре и обществе в таких видах, как:

- знания, умения, навыки, характерные для того или иного вида

деятельности;

- способы познания от подражания и непрерывного самообразования до

самостоятельной научно-исследовательской и культурной деятельности;

- способы социальных (коммуникативных) взаимоотношений и

взаимодействий от межличностных взаимоотношений в семье и в классе до

взаимоотношений в трудовых, этнических, конфессиональных и т.п. социо-

культурных общностях людей;

Соответственно, передача и усвоение способов человеческой

деятельности, например, способов умственной деятельности, предполагает учет

разных уровней и аспектов соответствующего психического процесса и/или

способности.

Это означает, что с психологической точки зрения вопрос «чему

обучать?» естественно влечет за собой вопрос: какую сторону (аспект,

уровень) психики учащегося должно развивать содержание нашего обучения.

Например:

- результативную сторону мышления, выраженную в виде усвоенных знаннй-

умений-навыков по данной учебной дисциплине,

- процессуальную (оспособленную) сторону мышления, формируемую, в

частности, на основе эмпирического или теоретического типа обобщения,

- произвольную регуляцию своих умственных действий1, а может сыть,

дивергентность и конвергентность мышления как свойства, характерные для

развития творческого (или нетворческого) типа мышления2 и т.д. Исходя из

этого, а также из воспитательных и социализирующих функций УДО, мы

полагаем, что дополнительное образование должно иметь не только

предметное содержание,

направленное на развитие знаний-умений-навыков, но и психологическое,

направленное на психологическое развитие учащегося. Как считает Лейтес

Н.С., содержание дополнительного образования может быть представлено как:

а) предметное содержание, представленное в соответствующем наборе

знаний-умений-навыков, дающих учащемуся возможность быть субъектом знаний-

умений-навыков, характерных для данной сонно-культурной области

человеческой деятельности (художественное и техническое творчество,

спортивная и досуговая деятельность, т. д. ),

б) способы учения и представленная в них способность учиться, те быть

субъектом умственной и вообще учебной деятельности, когда учащийся

овладевает навыками произвольной регуляции своей учебной деятельности, в

какой бы предметной области она не проходила. Тогда знания-умения-навыки

превращаются из цели обучения в средство развития этой способности,

в) способы социализации, которые выражаются в способности учащегося к

межличностному и социальному взаимодействиям, столь необходимой для

успешного вхождения и активной жизни в условиях современного общества. Это

означает, по сути, формирование у учащегося способности быть субъектом

своего развития в целом (включая физическое и психологическое здоровье,

познавательные, личностные и коммуникативные способности, а также

присвоение общечеловеческих и духовно-нравственных ценностей). Тогда и

знания-умения-навыки и способность учиться превращаются из цели обучения в

средство раскрытия творческого потенциала учащегося как его «природной»

способности к саморазвитию и самоактуализации своего творческого

потенциала.

Зачем учить?

Ответ на этот вопрос предполагает определение стратегических и

тактических целей учебно-воспитательного процесса (соответственно, учебных

программ и педагогического взаимодействия) и образовательной среды в целом.

Учитывая социальную динамику функционала дополнительного образования

от досугового к образовательному и от образовательного к социализирующему,

мы полагаем целесообразным различить социальные и психолого-дидактические

цели обучения.

С социальной точки зрения такими целями могут быть обучение по

дополнительным (к общему образованию) учебным предметам, допрофессиональная

подготовка, культурный досуг, укрепление здоровья, участие в конкурсах и

фестивалях и т.п., а также развитие детского творчества, воспитание и

социализация подрастающего поколения. В настоящее время можно видеть

эволюцию функционала дополнительного образования: на первом этапе - от

досугового к образовательному, на втором - от образовательного к

социализирующему.

С психолого-дидактическои точки зрения мы полагаем, что

дополнительное образование может преследовать следующие цели:

- развитие знаний-умении-навыков, необходимых для овладения тем или

иным видом деятельности и тем самым для вхождения в профессию. С

психологической точки знания-умения-навыки представляют результативную

(продуктную) сторону развития музыкальных, художественных,

интеллектуальных и иных способностей учащихся Организация учебно-

воспитательного процесса в этом случае не предполагает целенаправленного

воздействия на процессуальную сторону развития способностей. Здесь важен

результат, а не его психологическая основа. Поэтому при подобной целевой

установке развитие способностей происходит стихийно, вслед за достижением

заданного уровня знаний-умений-навыков;

- развитие специальных способностей учащегося (творческих,

художественных, музыкальных, интеллектуальных, технических, спортивных и

т.д.). В этом случае акцент ставится на такой организации учебно-

воспитательного процесса, когда целью обучения становится развитие

способностей именно данного вида посредством обучения знаниям-умениям-

навыкам соответствующего вида деятельности (музыкальной, интеллектуальной,

технической, спортивной и т.п.) Знания-умения-навыки соответствующего вида

по-прежнему остаются целью обучения, но не только как стандартный уровень

обученности, но и как педагогическое средство развития способностей этого

вида. Однако с психологической точки зрения подобное развитие способностей

происходит стихийно, т. к. при этом не используются собственные

психологические закономерности развития этих способностей;

- развитие способности учащегося к учению, как необходимого условия

обучения любым видам деятельности. С психологической точки зрения это

предполагает развитие способности учащегося быть субъектом учебной

деятельности на основе приоритетного использования для построения

дидактического компонента обучения тех психологических закономерностей,

которые лежат в основе формирования учебной деятельности.1 В этом случае

обучение строится таким образом, что предметом развития становится

психологическая структура учебной деятельности, общая для освоения разных

видов познавательной деятельности. В то время как знания-умения-навыки и

способности учебного предмета превращаются в педагогические средства

развития общей способности учиться (самообучаться), которая при

необходимости может быть применена самим учащимся для освоения и других

видов деятельности;

- развитие социальных, личностных и коммуникативных способностей

учащегося. Это предполагает в первую очередь развитие мотивационной и

ценностной сфер личности учащихся, их коммуникативных способностей, т.е.

способности к межличностному взаимодействию со сверстниками и взрослыми в

разных видах деятельности, в первую очередь - учебной. В качестве примера

можно привести личностно-ориентированное обучение «по Амонашвили». При

развитии социальных способностей целью образования является присвоение

учащимися способов социального и межличностного взаимодействия,

необходимых для успешного вхождения и функционирования в современной

социальной среде. Это особая задача, учитывая социальную,

экономическую, этническую и конфессиональную неоднородность современного

российского общества, а также многополюсность духовно-нравственных

ориентиров и жизненных ценностей. Решение такой задачи требует создания

условий для формирования у учащегося способности быть субъектом процесса

своего социального развития, что включает в себя овладение социокультурными

способами межличностного взаимодействия в социальных общностях разного вида

и в разных видах совместной деятельности (учение, общение, труд, спорт,

искусство и т.д.).

В совокупности перечисленные цели составляют содержание и

социализирующей функции дополнительного образования.

Кому учить?

Отвечая на этот вопрос, мы должны определить комплекс требований к

педагогу дополнительного образования. Прежде всего, нужно отметить, что

специфика педагогического контингента в УДО отражает как разнообразие, так

и отсутствие во многих случаях специального педагогического образования у

многих педагогов УДО, а также специфический характер функционирования УДО

(как правило, приуроченное ко второй половине дня, свободной от школьных

уроков).

Исходя из вышесказанного, становится ясно, что переход к развивающему

образованию требует от педагогов осознанного (рефлексивного) понимания

того, на какие психологические закономерности и особенности развития

школьника они опираются при проектировании своей учебно-воспитательной

работы и тем более при созданий" авторских учебных программ. В данном

случае речь идет о создании авторских программ «психодидактического» типа,

т. е. программ, построенных на осознанном (отрефлексированном)

использовании психологических оснований обучения и развития учащегося. В

свою очередь, помимо дидактической, это предполагает наличие у педагогов

соответствующей психологической грамотности и компетентности.

Следовательно, кроме предметной, подготовка педагога дополнительного

образования должна включать в себя, как минимум:

• понимание того, что представляет собой развивающее образование, в

чем его отличие от традиционных форм обучения и воспитания и даже от того,

что такое развивающее обучение;

• знание психологических закономерностей и особенностей возрастного

и личностного развития детей в условиях различной образовательной среды;

• знание о том, что такое образовательная среда и ее разновидности

(семейная, школьная, внешкольная дополнительная и стихийная), ее субъекты,

типы образовательной среды (догматическая, творческая и др.) и типы

взаимодействия между ее субъектами (авторитарный, демократический,

гуманистический и т.д.);

• знание методов дидактического проектирования учебного процесса, а

для этого - обладать умением выделить психологические и дидактические

выделить дидактические цели, выбрать адекватную дидактическую форму учебно-

методического материала для достижения как психологических, так и

дидактических целей учебно-воспитательного процесса;

• умение реализовывать различные способы педагогического

взаимодействия между различными субъектами образовательной среды (с

учащимися по отдельности и в группе, с родителями, с коллегами-учителями,

со своим руководством);

• умение встать в рефлексивную (самоосознающую) позицию по отношению

к тому: кого учить, чему учить, как учить и зачем учить. "Чему учить" - тем

знаниям, которые в результате прогресса информационных технологий через

несколько лет станут никому не нужными, или же способам освоения новых

видов деятельности, умению работать с мощными информационными потоками?

"Как учить" -традиционными ^методами передачи знаний по принципу "делай,

как я", или по принципу "давай делать вместе, в сотрудничестве" "Зачем

учить" - чтобы вырастить высокопрофессионального, но "узкого" специалиста

или же специалиста широкого профиля, способного гибко перестроить свою

деятельность при изменении социально-экономических условий и собственных

жизненных установок, личность с общечеловеческими жизненными ценностями или

же личность, ограниченную профессиональными, конфессиональными, этническими

и т.п. стереотипами.1

Однако здесь имеется трудность. Дело в том, что формирование мышления

у человека, в том числе и педагога, происходит через освоение той

деятельности, которой в основном занимается данный человек. Большинство из

нас занимается главным образом такими видами деятельности, основным

содержанием которых является решение конкретно-практических (эмпирических)

задач. А это естественно и неизбежно приводит к формированию мышления по

эмпирическому стереотипу. Поэтому способы обучения, основанные на

эмпирическом типе мышления и потому составляющие психологическую основу

традиционной, дидактической парадигмы обучения, легко принимаются сознанием

большинства педагогов. И по этой же причине внедрение в педагогику способов

обучения, основанных на теоретическом типе мышления,

составляющего психологическую основу для развивающего обучения, требует

перестройки способа мышления (по теоретическому типу обобщения) и даже

самой личности педагога (способности самому быть субъектом учебной

деятельности).

С другой стороны, в плане педагогического общения и взаимодействия

педагога с учащимся, одним из основных психологических принципов

развивающего образования является принцип «принятия другого». Согласно

данному принципу, учитель должен изначально принимать ученика как

индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими уже сложившимися

особенностями. Это означает, что отношение «ученик-учитель» уже не может

строиться по логике объект субъектного взаимодействия, потому что ученик и

учитель выступают по отношению друг к другу в роли равноправных

партнеров, сотоварищей (т. е. субъектов) по совместной деятельности в

образовательном, учебно-воспитательном процессе. Заметим, что этот же

принцип является базовым также не только для парадигмы развивающего

образования, но и для гуманистической психологии в целом. Именно благодаря

ему «знания-умения-навыки» превращаются из цели образовательного процесса в

средство развития познавательных, личностных и духовно-нравственных

способностей учащегося.

Необходимым условием для практической реализации принципа «принятия

другого» является принятие самого себя, своего Я Образ Я складывается, по

меньшей мере, из трех видов представлений: а) Идеал Я - такой, каким бы я

хотел быть, б) Я - такой, каким меня воспринимают другие, в) Я - такой,

каков есть на самом деле.

Как известно, профессиональная (преподавательская, учебная,

административная и т.п. ) деятельность и индивидуальный жизненный путь

(опыт) формируют у каждого человека достаточно жестко воспроизводимые

способы поведения в стандартных (повторяющихся) ситуациях. Такие способы,

называемые также стереотипами, неосознанно предопределяют наше восприятие,

мышление, поведение и общение. С одной стороны, это позволяет наработанными

методами быстро и без чрезмерных усилий решать проблемы, возникающие в

стандартных ситуациях, в том числе и при обучении. С другой стороны, в

нестандартной ситуации указанные стереотипы индивидуального сознания не

позволяют увидеть проблемность такой ситуации и все поле возможностей для

ее разрешения.

Психологическая практика работы с учителями показывает, что

преодоление указанной стереотипности восприятия, мышления и поведения

является очень трудной задачей, которую нельзя решить традиционными

(лекционными, семинарскими) методами профессиональной подготовки. Более

эффективными здесь являются психологические тренинга, позволяющие учителю

(или иному специалисту) осознать и изменить собственные стереотипы

восприятия, мышления и поведения.1

Т. е. подготовка педагога к работе в парадигме развивающего

образования должна проводиться, по крайней мере, по трем взаимосвязанным

направлениям:

1) дидактическая (предметная и методическая) подготовка,

2)общепсихологическая и психодидактическая подготовка,

3)личностная подготовка.

Выводы по 2 главе

1. Принципиальное отличие дополнительного образования от общего

заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных

стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность

трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания-умения-

навыки) из цели обучения в средство развития способностей учащихся -

телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных. Целью в этом

случае становится создание развивающей образовательной среды, которая

обеспечила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы

творческое начало, т.е. обрести способность быть творческим субъектом

своего развития.

2. Такой подход требует от учреждения дополнительного образования

(УДО) рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития

самого себя как субъекта развивающегося образования, что требует ответа

на традиционные педагогические вопросы: кого учить, зачем учить, чему учить

и кому учить? Отвечая на эти вопросы, мы отвечаем на вопрос "где учить?" и

тем самым не только определяем тип образовательного учреждения, но его

рабочую концепция развития.

3. Исходя из указанных задач, исходным положением для рабочей

концепции УДО выступает осознание необходимости создания условий,

способствующих раскрытию творческого потенциала учащихся и пробуждению

инициативы педагогов (и образовательных учреждений в целом) в плане

разработки и внедрения авторских, инновационных и экспериментальных

программ и образовательных технологий. Это и есть переход к активному

внедрению в систему дополнительного образования методов развивающего

обучения и развивающего образования.

Глава 3. Экспериментальное исследование познавательных процессов

младшего школьника.

§ 1. Организация и методика исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась в ЦДЮТ «Бабушкинский» и

общеобразовательной школе № 529 Северо-Восточного административного округа

г. Москвы.

В экспериментальном исследовании принимали участие дети первого года

обучения. Всего участвовало 54 ребенка. В экспериментальную группу вошло 27

человек – это воспитанники ЦДЮТ «Бабушкинский». Они занимаются в трех

детских коллективах:

1. Детский театр кукол «Теремок» - педагог Егорова М. В.

2. Обучение детей флористике – педагог Нечай Е. А.

3. Основы декоративно-прикладного и оформительского искусства – педагог

Черникова М. А.

В контрольную группу вошло 27 человек, учащиеся 1 класса «В»

общеобразовательной школы № 529.

Средний возраст детей 6 – 7 лет.

Экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа:

1 этап – констатирующий срез.

Цель: диагностика исходного уровня развития познавательных процессов,

таких как внимание, память и мышление.

Для диагностики устойчивости внимания использовали методику Шульте

(числовой вариант).1

Испытуемому поочередно предлагали две таблицы, в которых в

произвольном порядке расположены числа от 1 до 25.

А

|11 |3 |14 |21 |10 |

|23 |18 |7 |4 |17 |

|1 |16 |25 |12 |8 |

|19 |24 |22 |2 |15 |

|13 |5 |9 |20 |6 |

Б

|19 |1 |17 |6 |22 |

|13 |15 |12 |2 |25 |

|4 |20 |16 |10 |7 |

|14 |9 |5 |3 |21 |

|8 |24 |18 |23 |11 |

Ребенок должен как можно быстрее отыскать все числа по порядку,

начиная с одного, показывая и называя их вслух. Второе задание – отыскать

числа в убывающем порядке, начиная с 25. Норма для выполнения задания – 1

минута.

Во избежание запоминания детьми местонахождения чисел одной и той же

таблицей мы не пользовались более двух раз.

Эта проверка проводилась с каждым ребенком индивидуально, в тихой и

спокойной обстановке. Мы сажали ребенка за отдельный стол, где находились

необходимые для работы предметы: бланк с заданием, ручка, секундомер. Затем

ребенку объяснялось задание, выяснялось, понял ли он его, и начало

выполнения задания отмечалось включением секундомера.

Уровень развития кратковременной памяти проверили с помощью методики

«Оперативная память».1 Для этого использовали 10 рядов из 5 чисел в каждом.

Детям мы называли числа одного ряда. Им надо было запомнить эти числа в том

порядке, в котором они прочтены, а затем в уме сложить первое число со

вторым, второе с третьим, третье с четвертым, четвертое с пятым, а

полученную сумму записать в соответствующую строку бланка. Так поступили с

каждым рядом предложенных чисел. Если у испытуемых возникали вопросы, мы их

полностью снимали, затем дети приступали к выполнению задания. Интервал

между чтение чисел в каждом из рядов – 25 секунд. Процедура тестирования

занимала не более 5 минут.

Далее определяли уровень развития мышления.2

Для этого каждому испытуемому предлагался бланк с 22 задачами и чистый

лист бумаги для записи ответов. После соответствующей команды дети

приступали к выполнению этого задания. Процедура тестирования занимала 20

минут.

Автор теста предлагает следующую качественную оценку результатов

теста:

- решили с 1 по 7 задачу– это низкий уровень развития мышления, так

как ребенок может действовать в уме в минимальной степени, ребенок

недостаточно высоко анализирует условие, не может выделить структурную

общность задач с предыдущими;

- решили с 1 по 14 задачу– это средний уровень развития мышления, так

как можно считать, что действие анализа у ребенка развито, хорошо развито у

него способность действовать в уме, потому что он может заменить данные

отношения на обратные;

- успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об

относительно высоком уровне сформированнсти у него теоретического способа

решения проблемы, теоретического подхода к проблемным ситуациям.

2 этап – формирующий эксперимент.

Его цель внедрение специально разработанной по итогам первого этапа

исследования коррекционной программы, направленной на развитие внимания,

памяти, мышления у детей экспериментальной группы, что должно было явиться

показателем изменения уровня проявления у них познавательной активности.

Данная программа состояла из семи занятий и включала в себя упражнения на

тренировку и развитие памяти, внимания, мышления, воображения, речи, а

также пространственного ориентирования. Упражнения были построены по типу

нарастания сложности и включали в себя различные виды и формы отдельных

познавательных процессов.

Каждое занятие начиналось с четко поставленной цели, к которой в

течение занятия возвращались не раз; каждое действие, задание было

мотивировано. В результате этого учащиеся становились соучастниками работы.

Упражнения и игры проводились два раза в неделю.

3 этап – контрольный срез.

Цель: проверка эффективности формирующего эксперимента.

Для выявления изменений в уровне развития познавательных процессов у

детей экспериментальной группы и сравнение этих изменений с контрольной

группой использовались те же методики, что и при констатирующем срезе.

§ 2. Интерпретация результатов экспериментального исследования.

Определение устойчивости внимания изучалось по таблицам Шульте в

условиях длительной и однообразной работы с выявлением преобладания

ориентировки испытуемого на скорость и точность при выполнении заданного

действия.

Результаты этого исследования представлены в Таблицах 1, 2, 3 и 4.

Время выполнения задания детьми экспериментальной группы.

Таблица 1

| ИМЯ | ПРЯМОЙ СЧЕТ | ОБРАТНЫЙ СЧЕТ |

|Вероника Е. |45 секунд |1 минута |

|Алиса Т. |1 минута |1 минута |

|Платон К. |1 минута 15 секунд |1 минута 45 секунд |

|Антон Е. |55 секунд |45 секунд |

|Френк К. |1 минута 15 секунд |1 минута |

|Вика Р. |1 минута 15 секунд |1 минута |

|Марина К. |1 минута 10 секунд |1 минута 25 секунд |

|Аня С. |55 секунд |35 секунд |

| Павел А. |1 минута 15 секунд |1 минута |

|Дарья П. |1 минута |1 минута 15 секунд |

|Катя К. |1 минута 10 секунд |1 минута |

|Саша П. |59 секунд |1 минута |

|Дима К. |55 секунд |54 секунды |

|Настя Ж. |1 минута |55 секунд |

|Валя Ш. |1 минута |1 минута |

|Женя К. |1минута 20 секунд |1минута 10 секунд |

|Алеша Б. |55 секунд |1 минута |

|Роман С. |1 минута 15 секунд |1 минута |

|Максим А. |1 минута |1 минута |

|Максим Х. |1 минута 12 секунд |1 минута |

|Виталий А. |56 секунд |1 минута |

|Даша П. |1 минута 15 секунд |1 минута 5 секунд |

|Ксюша О. |1 минута |55 секунд |

|Ксюша Я. |2 минуты |1 минута 10 секунд |

|Саша Г. |56 секунд |1 минута |

|Рома Г. |1 минута |55 секунд |

|Юля Т. |1минута |1 минута |

Из таблицы видно, что в первом варианте, где предлагалось отыскать все

числа по порядку, начиная с одного, показывая и называя их вслух, 8

испытуемых выполнили задание правильно, быстро и уверенно. Остальные же

учащиеся выполнили задание, затратив больше времени, чем предполагалось, т.

е. более одной минуты, т. к. долго не могли сосредоточиться.

Во втором варианте, где предлагалось отыскать числа в убывающем

порядке, начиная с 25, 6 детей выполнили задание правильно и быстро, хорошо

ориентируясь по таблице. Остальные учащиеся затратили больше одной минуты

на выполнение задания, при этом путая и забывая числа.

Из 27 испытуемых, выполняя задание в двух вариантах, 11 человек

уложились в одну минуту. Остальные 16 учащихся затратили на выполнение

заданий больше времени. Например, Ксюша Я., выполняя задание, долго не

могла сосредоточиться, часто отвлекалась, забывала числа, которые называла.

Во втором варианте задания появились трудности с обратным счетом – забыла

обратный счет.

Рома Г., Ксюша О., Аня С. и Настя Ж., выполняя данное задание, как

видно из таблицы, с трудом сосредоточились на первом варианте задания.

Сосредоточившись, им не составило труда выполнить второй вариант задания,

который был несколько труднее, затратив меньше времени.

Для определения уровня устойчивости внимания, мы выбрали понятия

«высокий», «низкий», «средний». Первому понятию соответствует время,

которое было затрачено на выполнение задания, равное менее, чем минута,

второму понятию соответствует время, которое было затрачено на выполнение

задания, равное более, чем минута, а время выполнения задания равное 1

минута – средний уровень.

Уровень развития внимания у детей экспериментальной группы.

Таблица 2.

| ИМЯ | УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ |

|Вероника Е. |Средний |

|Алиса Т. |Средний |

|Платон К. |Низкий |

|Антон Е. |Высокий |

|Френк К. |Средний |

|Вика Р. |Средний |

|Марина К. |Низкий |

|Аня С. |Высокий |

| Павел А. |Средний |

|Дарья П. |Средний |

|Катя К. |Средний |

|Саша П. |Средний |

|Дима К. |Высокий |

|Настя Ж. |Средний |

|Валя Ш. |Средний |

|Женя К. |Низкий |

|Алеша Б. |Средний |

|Роман С. |Средний |

|Максим А. |Средний |

|Максим Х. |Средний |

|Виталий А. |Средний |

|Даша П. |Низкий |

|Ксюша О. |Средний |

|Ксюша Я. |Низкий |

|Саша Г. |Средний |

|Рома Г. |Средний |

|Юля Т. |Средний |

Устойчивость внимания находится на высоком уровне только у 3 детей.

Это: Аня С., Антон Е. и Дима К.

Время выполнения задания учащимися контрольной группы.

Таблица 3.

| ИМЯ | ПРЯМОЙ СЧЕТ | ОБРАТНЫЙ СЧЕТ |

|Денис А. |1 минута 30 секунд |1 минута 10 секунд |

|Алена А. |55 секунд |55секунд |

|Мелис А. |1минута 9 секунд |1 минута 4 секунды |

|Сергей Б. |1 минута 20 секунд |1 минута 38 секунд |

|Ульяна Б. |1 минута 2 секунды |1 минута |

|Сергей Б. |49 секунд |1 минута 14 секунд |

|Денис В. |1 минута 33 секунды |1 минута 14 секунд |

|Юля В. |1 минута 50 секунд |1 минута 26 секунд |

|Ольга Г. |55 секунд |1 минута 8 секунд |

|Аня Д. |1 минута 15 секунд |1 минута 9 секунд |

|Мария Е. |1 минута 10 секунд |1 минута |

|Коля Е. |1 минута 13 секунд |1 минута 12 секунд |

|Алексей М. |1 минута 40 секунд |1 минута 15 секунд |

|Максим П. |2 минуты 5 секунд |2 минуты |

|Артем П. |2 минуты 40 секунд |2 минуты 10 секунд |

|Ольга П. |1 минута 30 секунд |2 минуты 20 секунд |

|Алексей П. |50 секунд |50 секунд |

|Лиза С. |2 минуты |1 минута 35 секунд |

|Валя С. |1 минута 15 секунд |1 минута |

|Миша Т. |55 секунд |55 секунд |

|Раиль Т |2 минуты |2 минуты 5 секунд |

|Мария Т. |2 минуты 20 секунд |1 минута 15 секунд |

|Павел Т. |2 минуты 15 секунд |2 минуты |

|Руслан Ш. |2 минуты |1 минута 20 секунд |

|Сенада Я. |1 минута 20 секунд |1 минута 10 секунд |

|Сергей Я. |1 минута |1 минута |

|Иван С. |59 секунд |55 секунд |

Уровень развития внимания у детей контрольной группы.

Таблица 4.

| ИМЯ | УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ |

| Денис А. |Низкий |

|Алена А. |Высокий |

|Мелис А. |Низкий |

|Сергей Б. |Низкий |

|Ульяна Б. |Средний |

|Сергей Б. |Средний |

|Денис В. |Низкий |

|Юля В. |Низкий |

|Ольга Г. |Средний |

|Аня Д. |Низкий |

|Мария Е. |Средний |

|Коля Е. |Низкий |

|Алексей М. |Низкий |

|Максим П. |Низкий |

|Артем П. |Низкий |

|Ольга П. |Низкий |

|Алексей П. |Высокий |

|Лиза С. |Низкий |

|Валя С. |Средний |

|Миша Т. |Высокий |

|Раиль Т |Низкий |

|Мария Т. |Низкий |

|Павел Т. |Низкий |

|Руслан Ш. |Низкий |

|Сенада Я. |Низкий |

|Сергей Я. |Средний |

|Иван С. |Высокий |

Сравнивая таблицы 1-4, мы видим, что у детей посещающих УДО уровень

развития внимания развит лучше, чем у детей контрольной группы.

Анализ результатов использования методики «Оперативная память»,

диагностирующей уровень развития кратковременной памяти у младших

школьников экспериментальной группы и контрольной, представлены в таблицах

5 и 6.

Для определения уровня кратковременной памяти, мы выбрали понятия

«высокий», «низкий» и «средний», где первое понятие соответствует норме, т.

е. 10 правильно найденным суммам, второму понятию соответствует число

Страницы: 1, 2, 3, 4