Учреждения дополнительного образования как составная часть системы развития познавательной активности младшего школьника

при этом оказываются дети и семья.

Ясвин В.А.1 понимает под образовательной средой (или средой

образования) систему влияний и условий формирования личности по заданному

образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном

и пространственно-предметном окружении.

В данном определении образовательной среды и ее структуры

акцентируется ее значение, связанное с процессом формирования личности

учащегося по определенному образцу. Структура образовательной среды

включает в себя, как считает Ясвин В. А. три базовых компонента:

- пространственно-предметный, т. е. пространственно-предметные условия и

возможности осуществления обучения, воспитания и социализации детей,

- социальный, т. е. пространство условий и возможностей, которое создается

в межличностном взаимодействии между субъектами учебно-

воспитательного процесса (учащимися, педагогами, администрацией,

родителями, психологами и другими,

- психодидактический, т. е. комплекс образовательных технологий

(содержания и методов обучения и воспитания), построенных на тех или

иных психологических и дидактических основаниях.

В соответствии с этими компонентами строится проектирование и

моделирование (конкретизация для данного класса, школы) образовательной

среды как системы возможностей, отвечающих потребностям познавательного и

личностного развития учащихся.

Основной причиной, обусловившей активное введение в психологию

образования понятия "образовательная среда", является, на наш взгляд,

изменение исходных оснований построения современных образовательных

технологий. Речь идет о том, что в настоящее время активно происходят:

- смена образовательных парадигм, т. е. тех исходных дидактических и

психологических оснований, на которых построены содержание и методы

обучения, характерные для данной образовательной технологии,

- изменение целей обучения,

- изменение представлений о развитии способностей учащихся в ходе

обучения. Остановимся на каждой из указанных позиций несколько

подробнее.

Смена образовательных парадигм.

Современное состояние системы образования характеризуется

сосуществованием разных образовательных парадигм, т. е. разных парадигм

обучения и развития детей. А именно:

- традиционное обучение,

- развивающее обучение,

- личностно-ориентированное обучение,

- развивающее образование.

Изменение социально-экономической ситуации в стране привело к

изменению социального запроса к обучению и воспитанию детей в условиях

общего и дополнительного образования.

Осознан и принят социальный заказ на формирование такой личности,

которая способна к вхождению в социум, характеризуемый сосуществованием

различных социальных общностей и экономических систем.

Это потребовало переосмысления самой парадигмы образования и перехода

от традиционной, так называемой, адаптивно-дисциплинарной модели обучения

на развивающие образовательные технологии. Изменение парадигмы образования

здесь заключается в следующем.

Традиционная парадигма обучения построена на принципе трансляции

знаний учителем и воспроизведении его учениками. Дело в том, что

образовательные технологии, построенные на принципе трансляции (передачи),

провоцируют преимущественное развитие репродуктивных способностей учащегося

(от познавательных стереотипов восприятия, памяти и мышления до личностных

стереотипов социального поведения). В то время как творческий потенциал

учащегося, его продуктивные способности и личность развиваются, по сути,

стихийно.

Вследствие объявленной государством деидеологизации образования и

социальной нестабильности страны, в настоящее время остро встал вопрос

социализации детей и юношества. Естественно, социализация включает в себя

такое развитие, обучение и воспитание ребенка, в результате которого он

будет подготовлен к активной самостоятельной жизни в обществе, имея

ввиду, как минимум, семейный, профессиональный и социальный (личностный и

межличностный) аспекты жизнедеятельности индивида.

Осознавая противоречие между социальным запросом на образование и

традиционными методами обучения и воспитания, педагоги — ученые и практики

— стали обращаться к поиску образовательных технологий, построенных на иных

принципах, и прежде всего к развивающим и/или личностно-ориентированным

подходам к обучению.

В настоящее время, в соответствии с целями обучения, выделены три

категории таких образовательных парадигм: образовательные (ускоренное и/или

обогащенное обучение), образовательно-развивающие и развивающие (мышление

и/или личность).1 При этом кроме традиционного фронтального метода работы,

активно используются методы групповой и индивидуальной (индивидуальная

программа обучения) работы.

Однако, за небольшим исключением, соотношение обучения и развития

остается прежним. Обучение влечет за собой развитие учащихся в той мере, в

какой мере предметная логика учебной дисциплины соответствует логике

психологического развития способностей и личности учащихся. Понятно, что

чаще всего эти логики не совпадают друг с другом, что заставляет педагогов

обращаться к психологии за коррекционной поддержкой. Поэтому возникла

необходимость выявления и анализа психологических сходных оснований

построения традиционных и современных образовательных парадигм.

С точки же зрения психологических оснований в настоящее время

используются три основных подхода к обучению и развитию:

а) дидактический — углубление и расширение предметного обучения,

б) дидактико-психологический — сочетание предметного обучения с

психологическими уроками развития и поддержкой со стороны психологической

службы,

в) психолого-дидактический (психодидактический) — приоритетное

использование психологии развития и методов развивающего образования в

качестве исходного основания для построения образовательной технологии. В

последнем случае целью учебного процесса становится не просто достижение

определенного уровня знаний умений навыков, а создание условий собственно

осуществления развития способностей и личности, учащихся иными словами,

прежде чем говорить о дидактическом проектировании занятия, необходимо

осуществить его психологическое проектирование.

Это проектирование может осуществляться двумя путями (методами) Один

из них это так называемые теории развивающего обучения, наиболее известной

из которых является концепция Эльконина - Давыдова, хотя есть и другие:

концепция умственного развития "по Менчинской", школа диалога культур "по

Библеру", "школа Шаталова", "школа Амонашвили", проблемно-диалогическое

обучение "по Матюшкину", развивающее обучение "по Гилфорду", личностно-

ориентированное "по Якиманской" и т.д. Их объединяет и в то же время

отличает друг от друга использование в качестве исходного основания

построения дидактического компонента обучения той или иной психологической

теории, определяющей закономерности развития определенной (обычно,

мыслительной, реже, личностной) способности ребенка. Например, мышление на

основе эмпирического типа обобщения ("по Менчинской"), или мышление по

теоретическому типу обобщения ("по Давыдову"), или развитие личности "по

Амонашвили".

Другой путь психодидактического проектирования образовательной

технологии, который, в отличие от развивающего обучения, мы называем

развивающим образованием, ориентирован:

• во-первых, на создание образовательной среды (условий), создающих

возможность для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей и

развития уже проявившихся способностей и личности каждого учащегося, в

соответствии с присущим каждому индивиду творческим потенциалом;

• во-вторых, на комплексное развитие различных видов способностей

и сторон личности (физических, эмоциональных, познавательных, личностных,

духовно-нравственных) в соответствии с индивидуальными особенностями

учащихся.

Таким образом, проектирование учебной деятельности в русле

развивающего образования становится комплексной психо-

дидактической проблемой. Принципиально, что при этом базовый (или

повышенный) уровень "знаний-умений-навыков" превращается из цели обучения в

средство развития его познавательных, творческих и личностных возможностей.

Соответственно меняются роли ученика и учителя, так как в идеале они должны

теперь образовать единую развивающуюся систему "учебный материал-учитель-

ученик". Причем ученик он превращается из "объекта" педагогического

воздействия в "субъекта» -партнера по педагогическому взаимодействию с

учителем и, кстати, со своими одноклассниками, что является необходимым

условием для его социализации. Учитель же из "транслятора" учебного

материала превращается в "организатора" познавательного взаимодействия

между учебным материалом и учащимися, с которым он образует совместного

субъекта познавательного развития.

Следовательно, для развивающего образования предметом развития

выступает психическое развитие учащегося в целом. Оно включает в себя,

кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и

естественно-телесную сферы. В психологическом отношении развивающее

образование должно обеспечивать формирование и у ученика, и у педагога

способности быть субъектом своего развития, как компонента системы "ученик

(и) - учитель". Эта система также должна быть развивающей и потому, что,

помимо традиционного субъект объектного типа взаимодействия, она должна

иметь (обрести) субъект субъектный тип взаимодействия, когда каждый ее

компонент становится условием и средством развития другого. Необходимым

условием этого является формирование у ученика, и у учителя рефлексивного

отношения к самому себе.

Только при таком условии достижима такая парадигма, которая во главу

угла ставит развитие личности ребенка, его познавательных, физических,

художественных и в итоге - творческих — способностей, а не просто

достижение определенного уровня тех или иных знаний, умений, навыков.

В качестве интегративного критерия качества развивающей

образовательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить

всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для

эффективного личностного саморазвития. При этом возможность понимается как

особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта,

возможность является в равной мере, как фактом образовательной среды, так и

поведенческим фактом субъекта. Для того. чтобы использовать возможности

среды, возможности, комплиментарные потребностям ребенка и, таким образом,

мотивирующие его деятельность, ребенок проявляет соответствующую

активность. Ребенок становится реальным субъектом своего собственного

развития, субъектом образовательного процесса, а не остается объектом

влияния условий и факторов образовательной среды, что является

принципиальным положением теории развивающего обучения.1

Рассмотрение образовательной среды с эколого-психологических позиций в

единстве трех ее структурных компонентов: пространственно-предметного,

социального и психодидактического Ясвин В.А. разработал алгоритм

педагогического проектирования образовательной среды, согласно

которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трех

компонентов образовательной среды в контексте организации системы

возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей

и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса.

Методической "матрицей" проектирования может служить модель "проектного

поля" образовательной среды.2

Таким образом, тенденция развития образовательных парадигм в

направлении от традиционных к развивающим методам обучения учащихся,

приводит к тому, что в качестве предмета теории и практики развивающего

образования начинает выступать образовательная среда, ее типология,

проектирование и моделирование (т.е. практическое воплощение проекта

образовательной среды в конкретных условиях). При этом встает новая

проблема — психолого-педагогической экспертизы психологических и

дидактических оснований ее проектирования и моделирования и,

соответственно, ее эффективности.

Изменение целей обучения.

Для современного образования характерны следующие цели обучения:

- развитие знаний-умений-навыков, необходимых для овладения тем или

иным видом деятельности и тем самым для вхождения в профессию. С

психологической точки знания-умения-навыки представляют результативную

(продуктную) сторону развития музыкальных, художественных, интеллектуальных

и иных способностей учащихся. Организация учебно-воспитательного процесса в

этом случае не предполагает целенаправленного воздействия на процессуальную

сторону развития способностей. Здесь важен результат, а не его

психологическая основа. Поэтому при подобной целевой установке развитие

способностей происходит стихийно, вслед за достижением заданного уровня

знаний-умений-навыков;

- развитие специальных способностей учащегося (творческих,

художественных, музыкальных, математических, технических, спортивных и

т.д.). В этом случае акцент ставится на такой организации учебно-

воспитательного процесса, когда целью обучения становится развитие

способностей именно данного вида посредством обучения знаниям-умениям-

навыкам соответствующего вида деятельности (музыкальной, математической,

технической, спортивной и т.п.). Знания-умения-навыки соответствующего по-

прежнему остаются целью обучения, но не только как стандартный уровень

обученности, но и как педагогическое средство развития способностей этого

вида. Однако с психологической точки зрения подобное развитие способностей

происходит стихийно, т.к. при этом не используются собственные

психологические закономерности развития этих способностей;

СПОСОБНОСТИ - индивидуально-психологические особенности, определяющие

успешность выполнения деятельности, несводимые к знаниям, умениям, навыкам,

но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам

деятельности

Различают общие и специальные способности. Общие способности связаны с

условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с

отдельными деятельностями. Среди общих способностей большинство

исследователей выделяет общий интеллект, креативность (общую способность к

творчеству) и обучаемость. /Психологический словарь, с. 368/

- развитие способности учащегося к учению, как необходимого условия

обучения любым видам деятельности. С психологической точки зрения это

предполагает развитие способности учащегося быть субъектом учебной

деятельности на основе приоритетного использования для построения

дидактического компонента обучения тех психологических закономерностей,

которые лежат в основе формирования учебной деятельности.1 В этом случае

обучение строится таким образом, что предметом развития становится

психологическая структура учебной деятельности, общая для освоения разных

видов деятельности. В то время как знания-умения-навыки и способности

учебного предмета превращаются в педагогические средства развития общей

способности учиться (самообучаться), которая при необходимости может быть

применена самим учащимся для освоения и других видов деятельности;

- развитие личностных способностей учащегося. Это предполагает в

первую очередь развитие мотивационной и ценностной сфер личности учащихся,

их коммуникативных способности, т.е. способности к межличностному

взаимодействию со сверстниками и взрослыми в разных видах деятельности, в

первую очередь - учебной. В качестве примера можно привести личностно-

ориентированное обучение «по Амонашвили»;

- развитие социальных способностей, когда в отличие от

предшествующих пунктов, предметом развития выступает цель образования,

является присвоение учащимися способов социального и межличностного

взаимодействия, необходимыми для успешного вхождения и функционирования в

современной социальной среде. Это особая задача, учитывая социальную,

экономическую, этническую и конфессиональную неоднородность современного

российского общества, а также много полюсность духовно-нравственных

ориентиров и жизненных ценностей. Решение такой задачи требует создания

условий для формирования у учащегося способности быть субъектом процесса

своего социального развития, что включает в себя овладение

социокультурными способами межличностного взаимодействия в социальных

общностях разного вида и в разных видах совместной деятельности (учение,

общение, труд, спорт, искусство и т.д.).

В совокупности перечисленные цели составляют содержание и методы

социализации как базовой функции дополнительного образования.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ — процесс усвоения индивидом социального опыта, системы

социальных связей и отношений. В процессе С. человек приобретает убеждения,

общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для жизни в

обществе. С. относится к тем процессам, посредством которых люди научаются

жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Определяющее

значение для процессов С. имеет общественное воспитание.

В качестве источников С. индивида выступают: а) передача культуры

через семейный и другие социальные институты, и, прежде всего через систему

образования; б) взаимное влияние людей в процессе общения и совместной

деятельности; в) первичный опыт, связанный с периодом раннего детства, с

формированием основных психических функций и элементарных форм

общественного поведения; г) процессы саморегуляции, соотносимые с

постепенной заменой внешнего контроля индивидуального поведения на

внутренний самоконтроль. На данном этапе индивид активно усваивает

социальные нормы. Система саморегуляции формируется и развивается в

процессе интериоризации социальных ценностей и установок.

В процессе С. человек обогащается общественным опытом и

индивидуализируется, становится личностью, приобретает возможность и

способность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий,

в деятельности осуществляя значимые преобразования мотивационной сферы

других людей, оказывать влияние на С. других людей. С. -- процесс

превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность,

владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные

нормы и роли. /Психологический словарь, с. 364-365/

Необходимо также отметить, что наличие творческой образовательной

среды не является достаточным условием для того, чтобы развитие

способностей одаренного ребенка не происходило бы стихийно. Поэтому

следующим условием для развития одаренности как становящейся и даже

проектируемой психической реальности как утверждает Давыдов В. В., является

развитие у учащегося способности быть субъектом процесса своего развития.

Это означает, что, учитывая системный характер одаренности, в качестве

системообразующего фактора, объединяющего различные сферы психики в то

психологическое образование, которое предстает затем перед нами как

интеллектуальная или иная одаренность, целесообразно рассматривать

способность к произвольной регуляции своих познавательных действии,

эмоциональных состоянии и поведения в целом (при решении познавательной

задачи или при выполнении иного вида деятельности). Применительно к

школьному образованию (в школе, гимназии, лицее) - это способность

произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью. В этом случае

говорят, что индивид обретает способность быть субъектом процесса

произвольной регуляции и тем самым субъектом учебной деятельности.1

То образовательная среда как объект психологического анализа может

выступать в качестве:

• факта обучения и развития учащегося (она есть, но никакою влияния на

развитие учащегося она не оказывает);

• фактора обучения и развития учащегося. Здесь взаимодействие

учащегося и среды рассматривается, а на практике конструируется в субъект

объектной схеме взаимодействия, когда Среда выступает в качестве фактора,

активно воздействующего на учащегося, а сам учащийся выступает в качестве

объекта, принимающею это воздействие. Отношение учащегося к среде как бы не

имеет особого значения, важно лишь то, чтобы он в ней находился (образно

говоря, "как в рассоле"). В дидактическом плане в качестве примера можно

привести повышение напряженности образовательной Среды как дидактическое

средство для развития способностей учащихся (Занков, Хромова и др.). В

социально-психологическом плане примером могут служить догматический и

карьерный типы образовательной среды, способствующие формированию личности

соответствующего типа2;

• условия обучения и развития, когда образовательная Среда

предоставляет собой совокупность возможностей для обучения учащегося, а

также для проявления и развития его способностей. Например, все дети идут

учиться в школу, потому что именно там созданы условия для получения знаний

по предметам общеобразовательного цикла. Но физико-математическая школа или

спортивная школы в плане содержания обучения предоставляют разные

возможности для обучения и развития учащегося.

• средства для обучения и развития учащегося. В этом качестве

образовательная Среда может выступать в качестве средства "в руках"

педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную среду,

необходимую, по его мнению (и умению) для решения тех или иных

педагогических задач. Но образовательная Среда может служить и собственным,

субъективным средством развития учащегося Субъективным в том смысле, что

учащийся сам выбирает или простраивает для себя образовательную среду,

соответствующую его интересам. В качестве примера можно привести

дополнительное образование, профориентационые действия учащегося, переход

учащегося на индивидуальную или экстернатную формы обучения, выбор школы,

где физику преподают лучше и т. п. Существенно, что в этом случае

учащийся, целенаправленно выбирая и/или свою образовательную среду, по

сути, превращает ее в средство индивидуального развития, т. е. он

становится субъектом своего развития, а образовательная среда — объектом

его выбора и использования в качестве недостающего ему средства развития

своих способностей;

• предмета проектирования и моделирования, когда в соответствии с

целями обучения и особенностями развития контингента учащегося теоретически

проектируется и затем практически (с учетом конкретных условий)

моделируется тот или иной вид и тип образовательной среды. Например,

микросреда (в классе) развивающего типа,1

• объекта психолого-педагогической экспертизы, когда образовательная

Среда оценивается по определенным критериям и с помощью соответствующих

методов.1

§ 3. Функции дополнительного образования.

Принципиальное отличие дополнительного образования от общего

заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных

стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность

трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания-умения-

навыки) из цели обучения в средство развития способностей учащихся -

телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных Целью в этом

случае становится создание развивающей образовательной среды, которая

обеспечила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы

творческое начало, т.е. обрести способность быть творческим субъектом

своего развития

Такой подход требует от учреждения дополнительного образования (УДО)

рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития самого себя

как субъекта развивающегося образования. На современном этапе развития

образования проектирование образовательной среды в УДО невозможно без

обращения к парадигме развивающего образования, что в свою очередь требует

предварительного уточнения функций дополнительного образования.1

Социальная функция направлена на удовлетворение:

а) социального спроса (требования социума, формирующиеся на стыке

культуры, образования и здоровья населения);

б) родительского спроса (представления о том, что необходимо или что

недостает их ребенку: занятость по времени, допрофессиональная подготовка,

образование по дополнительным предметам, решение проблем неполной семьи,

престижность занятий, здоровье),

в) детского спроса - удовлетворение потребности познавательного и

личностного развития, общение, досуг и времяпровождение. Детский спрос

динамичен, поскольку он меняется в ходе развития ребенка, а также в

зависимости от возраста и соответствующего ему типа ведущей деятельности;

г) экономического спроса - возможность заработка (основного,

дополнительного, с неполным рабочим днем и т.д. ) для взрослых и

допрофессиональная подготовка для детей.

д) правоохранительною спроса - профилактика девиантного и

асоциального, в том числе противоправного, поведения детей. Психологическая

функция:

а) развивающая - создание образовательной среды, обеспечивающей

условия для физического и психического развития детей (реализация детских

интересов, приобретение умении и навыков. Ребенок, не имея возможности

проявить себя в семейной и в школьной среде, может проявить себя в УДО и в

плане развития, и в плане самоутверждения, и в плане самоактуализации;

б) компенсаторная - психологическая компенсация неудач в семье, в

школе,

в) релаксационная - возможность отдохнуть от жесткой регламентации

поведения в семье и в школе;

г) консультационная - для педагогов, родителей и детей.

Образовательная функция:

а) образование по дополнительным предметам, т.е. предметам,

дополнительным к стандартному перечню учебных предметов общеобразовательных

учреждений. Например, судо - и авиамоделирование, спортивные секции,

хореография и т.д. Это могут быть также и «школьные» учебные предметы, если

по каким-либо причинам в рядом расположенных школах отсутствуют учителя по

этим предметам,

б) пропедевтика профессионального образования (например, дизайн-студия

или детская телестудия);

в) профессиональное самоопределение;

г) обучение, которое удовлетворяет познавательный интерес данного

ребенка,

д) социализирующая - общение со сверстниками, самоутверждение,

самоопределение, в том числе - попробовать найти себя в разных видах

деятельности, обогащение общественным опытом, становление ребенка как

личности, приобретение возможности и способности быть не только объектом,

но и субъектом социальных воздействий и взаимодействий,

Укажем на важнейшее различие школьного и дополнительного образования.

• Обучение в школе удовлетворяет государственный (социальный) заказ на

определенный уровень знаний и определенный тип личности своих граждан

Поэтому школьное образование обязано ориентироваться на достижение

образовательных стандартов обученности По этой причине познавательный

интерес, присущий детям от природы, достаточно часто успешно

затормаживается и даже уничтожается именно в силу обязательности и

стандартизованности программ, методов и критериев обучения. В условиях же

дополнительного образования дети обучаются главным образом «по интересам».

Отсутствие обязательного образовательного стандарта в УДО дает возможность

преподавателю не ставить акцент на результативной стороне учебного

процесса, а строить обучение по принципу - процесс ради процесса, учение

ради учения, т.е. следовать природе познавательного развития ребенка.

Поэтому акцент в обучении естественно смещается в сторону удовлетворения и

активизации познавательного интереса у учащихся.

• В школьном обучении используются чаще всего стандартные учебные

программы, адаптированные учителем. Для дополнительного же образования

характерно преимущественное использование авторских учебных программ.

• В школе индивидуализация обучения осуществляется со стороны учителя,

а в УДО - со стороны самого учащегося. Реализуется свободный выбор учащимся

вида занятий и педагога, что может рассматриваться как важнейший этап его

самоактуализации.

• В УДО процесс обучения носит более неформальный характер, чем в

школьной традиции, и потому он ближе к природным основаниям развития детей,

когда акцент ставится не на информационном способе обучения, а на общении,

на передаче опыта от старшего к младшему; более сильное, чем в школе, имеет

личностное влияние педагога на учащихся

В итоге, мы приходим к выводу, что по самой образовательной специфике

УДО, учебно-воспитательный процесс в нем должен строится в парадигме

развивающего образования. При этом нетрудно заметить, что объектом развития

в этом случае выступают:

• образовательные программы. Они становятся программами нового типа

(психодидактического, рефлексивного), т.к., в отличие от традиционных

программ дополнительного образования, их разработка и практическое

воплощение требуют от педагога рефлексии (выявления для себя и осознания)

дидактических и психологических целей и исходных оснований их построения;

• обучающиеся, т.е. раскрытие (проявление, пробуждение) творческой

природы как исходной психологической основы для развития физических,

познавательных, личностных и духовно-нравственных способностей;

• педагоги дополнительного образования, которые должны научиться

вставать в рефлексивную позицию к тому: кого они обучают, чему они обучают,

как обучают и зачем обучают,

• руководители "(управленцы), которые должны определять и создавать

условия для практической реализации учебных программ нового типа;

• родители, в смысле изменения их социальных установок и отношений к

функциям дополнительного образования и ценностным ориентациям в обучении их

детей;

• образовательная среда (социальный, пространственно-

предметный и психодидактический компоненты);

• социальная макросреда (район, окружающий социум);

• и само учреждение дополнительного образования (УДО) как объект

саморазвития (и в этом смысле он становится субъектом своего развития и

системы образования, частью которой он является)

Изменяя себя, таким образом, данное УДО изменяет образовательную и

социо-культурную среду микрорайона, округа в целом. Тем самым УДО, наряду с

другими экспериментальными площадками столичного образования, превращается

в одного из субъектов развивающегося образования столицы. С этой точки

зрения УДО представляется нами как субъект развивающегося образования.

Превращение УДО в субъекта развивающегося образования начинается с

разработки рабочей концепции его развития, что предполагает рефлексии

(осознания) его состояния, целей и перспектив его развития по следующим

позициям, базовым для любой образовательной концепции вопросы:

- кого учить (психологические особенности контингента учащихся УДО)

- зачем учить (стратегические и тактические учебно-воспитательного

процесса и образовательной среды в целом)?

- чему учить (содержание дополнительного образования);

- кому учить (определение требований к профессиональной и личностной

подготовке педагога) Остановимся на этих вопросах подробнее.

Кого учить?

Ответ на этот вопрос требует определения психологических особенностей

контингента учащихся в качестве системообразующего фактора психолого-

педагогической модели (системы) УДО предполагает определение таких

особенностей их развития как одного из субъектов образовательной среды,

которые составляют проблему их обучения, развития и социализации, и потому

требуют создания специальных условий для обучения и воспитания (особой

образовательной среды) по сравнению с детьми, обучающимися в

образовательных учреждениях другого типа (школы, лицеи и т. д.)

Мы исходим из того, что с психологической точки зрения в УДО:

- обучаются дети с разными видами способностей и с различным уровнем

их развития;

- приходят дети по разным мотивам: а) у одних уже проявились интересы

и склонности к каким-то видам внешкольной деятельности (художественной,

спортивной, технической и т.п.), а у других, напротив, нет - они еще ищут,

пробуют себя; б) одни дети пришли сами, других привели родители, третьи

пришли из любопытства, «за компанию» и т.д.

- достаточно часто обучение происходит в разновозрастных группах, где

дети отличаются по возрасту, по готовности к обучению, по умению учиться,

по мотивации и т.д.;

- особо одаренных детей мало, потому что они, в силу своей явной

одаренности, чаще всего проходят обучение в специализированных

образовательных учреждениях (математические, музыкальные, спортивные и т.п.

школы),

- вместе с тем возможен больший, чем в школе, процент детей со скрытой

одаренностью, в работе, с которыми важно создать условия для проявления их

природных задатков и развития этих задатков в соответствующие склонности,

интересы и способности.

Итак, в целом для УДО характерна разнородность контингента учащихся по

таким индивидуально-психологическим различиям, как явные и потенциальные

(скрытые) способности, возраст, мотивы, физические возможности, гендерные

(социально-половые) и другие стороны индивидуального развития. Это

предъявляет к организации учебно-воспитательного процесса в УДО особые

требования. Учебные программы и методы педагогической работы, за небольшим

исключением, уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и

уровень развития способностей учащихся Напротив, они должны создавать

условия и для развития детей, как с проявившимися и достаточно развитыми

способностями, так и для проявления способностей у детей, которые еще «не

нашли себя», не проявили своих интересов и способностей .

Учитывая разнообразие способностей учащихся УДО, мы исходим из того,

что каждая из них является, а каждого учащегося проявлением творческой

природы психики человека, и, соответственно, творческого потенциал. Речь

идет не только об отдельных способностях (художественных, спортивных,

технических), но и об интегральной личностной сфере ребенка, что обусловило

нашу ориентацию на парадигму развивающего образования.1

Страницы: 1, 2, 3, 4