Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы

продолженных имен и пассивной формы). Следует также отметить, что ряд

служебных слов, являющихся разными частями речи, совпадают по форме,

значения же их при этом могут быть близкими (например, наречие off и

предлог of), а иногда и весьма отдаленными (сравнить, например, наречие

off, предлог off и послелог off в некоторых составных глаголов типа to put

off). В предложении может быть множество слов такого типа (например, she

ran out into the garden, he jumped up out of his arm-chair и т.п.) и

требуется специальная тренировка, чтобы научиться правильно соотносить их

соответствующими знаменательными словами имеются далее трудности, в

понимании со слуха так называемых «составных глаголов» типа to put off, to

put away to put up to put down и так далее.

Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых

«составные глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put

off, to put up, to put down и т. д. Дело в том, что основная часть глагола,

которую учащиеся слышат первой, часто направляет их мысль но ложному пути,

так как она в их сознании, естественно, ассоциируется с тем конкретным

значением глагола, которое им хорошо известно и которое может быть весьма

далеким от значения составного глагола (сравн. например, to put — класть и

to put up — смириться). Трудность понимания усугубляется еще и тем, что

вторая часть глагола может далеко отстоять от первой (например, Put your

hat and coat on! I don't want to put the question off any longer; и т. д.).

Если учесть также и то, что послелоги по форме не отличаются от предлогов и

часто стоят на том же месте, где мог бы быть и предлог (например, Не

slipped on his glasses — Он быстро надел очки), то станет ясно, что

учащимся иногда очень трудно понять такие предложения.

Немалую трудность представляет также понимание со слуха

формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по

своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью

(например, -s может быть суффиксом, множественного числа имен

существительных, формой притяжательного падежа существительных, и

окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем

неопределенном времени).

Тот факт, что связь между словами осуществляется преимущественно с

помощью служебных слов, приводит к тому, что и знаменательные слова

недостаточно четко выделяются в потоке речи: они сливаются со служебными

слонами. Во многих случаях они ни имеют никаких формообразующих суффиксов и

флексий, их конечные звуки подвергаются изменениям под влиянием

произношения соседних звуков и г. д.— все это приводит к тому, что корень

слова (носитель его смысла) не всегда сразу распознается.

Следует также отметить, что отдельные части речи в английском языке не

имеют столь четкого оформления, как в русском языке, что также создает

дополнительные трудности в понимании английской речи учащимися.

Наконец, нельзя обойти молчанием и английский синтаксис. Укажем хотя

бы на то, что в английском языке широко употребляются причастные и

инфинитивные обороты, обычно соответствующие в русском языке придаточным

предложениям. В английском языке, далее, часто наблюдается пропуск союзов

перед придаточными предложениями (например: the man yon met…, The book you

brought me.., I haven't the thing you want и т. п.), что является

нетипичным для русскоязычного учащегося.

Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие

речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов

«инверсия», бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие

элиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных

для устной речи.

2)Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум

причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому

материалу, б) в следствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для

восприятия на слух языкового материала. В 7,8 классах можно допустить 3%

незнакомых слов. В качественном отношении незнакомые слова не должны быть

так называемыми «ключевыми словами», т.е. словами, несущими основную

информацию текста.

В целом, в зависимости от конкретных учебных задач и по признаку

полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с

полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания

текста[32,46]. Тексты для аудирования с полным пониманием не включают

незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при

восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания

учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На среднем этапе

основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать

текст.

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине

предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой

сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае если длина

предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и по

этому не может синтезировать ее смысл. Необходимо также отметить, что не

только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче

запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди сложно подчиненных

предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в

начале обучения в школах следует использовать в основном недлинные простые

предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными.

3) Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его

композицией. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от

заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов

свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но

содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом

успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор

способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. К тому же

содержательные тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу могут

быть достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные – те,

которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. Но на всем

протяжении обучения трудности для понимания будут являться ссылки на факты,

связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так

называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. К числу реалий

относятся географические названия, имена собственные, название учреждений и

организаций, органов печати, художественных произведений, исторические

факты, обычаи и традиции, названия различных предметов обихода,

терминология политическая, военная, а так же терминология, связанная с

различными областями искусства, крылатые слова и выражения, цитаты из

художественной литературы. На понимание текста большое воздействие

оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В

зависимости от наличия этих качеств тексты можно разделить на описательные

и повествовательные. Последние в свою очередь делятся на тексты

занимательного содержания и тексты, не содержащие занимательной фабулы.

Описательные тексты, как привило, менее интересны и эмоциональны,

поэтому при прослушивании таких текстов обязательно должно быть детальным,

что составляет дополнительную трудность. Но имеются при слушании

описательных текстов и свои преимущества, если эти тексты близки по

содержанию тому, что известно ученику. Однако это преимущество снимается,

когда описание касается малоизвестной области. Наличие реалий в таких

текстах особенно затрудняет понимание.

Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание

понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют

такого значение, как при слушании описательного текста. Здесь скорее

возникает определенная направленность восприятия, позволяющее преодолеть

возможные трудности в понимании. Неожиданная развязка рассказов О. Генри

или тексты, рассказывающие об аналогичных поступках некоторых героев Б.

Шоу, конечно, не подходящие для понимания на слух.

Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью

композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое

представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия,

развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразным, когда

действие наряду с рассказом о событиях, происходит в настоящем,

припоминается вдруг прошлое, говориться о бедующем. Наличие нескольких

сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

Что касается заголовков[45,47], то необходимо обратить внимание на

то, что, например информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя

лишь в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке

учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту и о

текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно

запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволяет учащимся

сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех

других случаях эти заголовки не желательны, т.к. они раскрывают большую

часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно

интерес к нему слушающих: The pros and cons of television. Наиболее

сложными являются заголовки с рекламой и экспрессивно-апеллятивной

функциями. В качестве названия в них нередко используются пословицы,

поговорки, крылатые слова, междометия и т.д. (a look into the future ?).

Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая

внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать

которую может лишь детальное понимание с проникновение в его подтекст.

Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла

содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а тексты

содержащие более сложную информацию, были более избыточными. К трудностям

связанным с аудированием речевого сообщения следует отнести его объем.

Сложные условия приема аудитивной информации, направленная деятельность

психологических механизмов приводит к быстрому утомлению, притуплению

внимания и отказа от приема информации. Для того, чтобы не вызвать

информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать

психологическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 3 – 5

минут звучания. В случае если необходимо прослушать более длинный текст,

полезно предъявлять его по частям с перерывами.

4) Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.

Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только

быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания.

Существует[12,32] предельная скорость предъявления речевых сообщений,

повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и

заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального

тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением

редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием

времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается

фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц.

В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200

и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше

среднего». В обучении нужно исходить из естественного темпа речи –

англичане произносят 220 слогов в минуту. В слабо подготовленных классах

можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между

синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается

целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям

функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один

раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к

многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию.

Иногда учитель «помогает» пониманию переводом своей речи на родной

язык, что, так же как и многократность повторения одних и тех же фраз, не

ведет к поставленной цели, это демобилизует учащихся, которые не слушают

иностранную речь, ждут русского варианта.

B тех случаях, когда аудитивный текст используется для обучения

говорения (пересказ) или письменной речи (изложение), как уже было сказано,

повторное прослушивание необходимо для более полного запоминания языковой

формы и смыслового содержания.

5) Трудности, связанные с источниками информации.

Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным

источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины,

слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и

кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся:

грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от

аудитивных. В методических целях важно различать предлагаемую или

изобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые

хотя и не раскрывают содержания, но передают эмоциональное отношение

говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего

подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясным

и точным.

Легче воспринимаются и низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее

всего – высокие голоса резкого тембра. Кинофильм является наиболее трудным

из аудитивных источников информации. Дело в том, что темп речи в кинофильме

всегда стабилен и не может быть замедлен, как в диафильме.

Особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная

информация не соответствует речи. Хотелось бы подчеркнуть, что кинофильмы,

несмотря на их сложность являются чрезвычайно важными и необходимыми

источниками информации, так как только кинофильм может воссоздать живую

ситуацию обучения, ту реальную действительность, в которой иностранная речи

используется как средство естественной коммуникации.

Наиболее трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в

них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников

в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой

среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом

носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью

звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных

акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для

аудирования.

Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в

процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного

общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая теле- и

радиопередачи, учащиеся знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнает

о важных событиях. Желание понять смысл стимулирует психическую

деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для

осмысления интересующей его информации.

Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником

информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи

дикторов с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной

опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной

информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех.

Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании

радиопередач делает их применение весьма ограниченными или

невозможным[16,18]. В средней школе можно использовать лишь специальные

передачи для изучающих иностранный язык. Поэтому применение источников

информации также должно осуществляться на основе градации трудностей,

которая выражается в постепенном и последовательном подключении в процесс

всех источников информации, начиная от легких и заканчивая трудными.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного

характера, не зависящим от самого слушающего. Итак, теперь рассмотрим и их:

6) Трудности касающиеся слушающего.

С этим пунктом можно согласиться лишь частично. Учащиеся не в

состоянии, как известно, определить ни характер речевого сообщения, ни

условие восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения

слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и

навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеет

такие индивидуальные особенности учащегося, его находчивость и

сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные

сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические

вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной

мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения,

соотносить с ее большим контекстом и т.д. Всем вышеуказанным возможно

овладеть посредством постоянных и целенаправленных тренировок, что

подразумевает включение аудирования в учебный процесс и эффективное его

использование.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным

характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической

деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень

концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за

их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевым

процессом. Успешность аудирования в частности зависит от потребности

школьников узнавать что либо новое, от наличия интереса к теме сообщения,

от создания объективной потребности учится и т.д., т.е. от так называемых

субъективных факторов, способствующих возникновению установки на

познавательную деятельность.

Итак для успешности аудирования, как вида деятельности необходимо

наличие и действие следующих факторов: мотивации и эмоционального отношения

к аудируемому материалу

3.Речь учителя как основная и базисная форма для обучения аудированию.

Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии

пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит

обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими

возможностями для использования иностранного языка в качестве средства

общения учителя и учеников. Наблюдения однако показывают, что эти

возможности далеко не всегда используются в полной мере! Например,

Г.В.Рогова[37,6] устанавливает следующие тенденции в использовании

иностранного языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит на

иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной

язык, что не способствует формированию навыков устной речи у учащихся.

Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких

усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. По-видимому такой

учитель не верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие

передается и детям. Ученики такого класса говорят не на английском языке,а

на русском переведенном на английский, то есть характерные для английского

языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не

употребляются. Учащиеся смотрят на иностранный язык, как на предмет, не

имеющий для них практического применения, что является очень опасной

тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком. Вторая

тенденция: Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются

учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей

речито, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи

учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет

создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь

необходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не

включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений,

которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной

речи. И наконец, третья тенденция: бываети так: учитель говорит на

иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом

языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль

принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором

(мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не отрицая важность этих

факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении

иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу»; если

слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал,

несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через

язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся

правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном языке,

такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаются характерными жестами, и

слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов. Здесь

заметна скорее «дрессировка» или так называемый «ага-эффект», а не

сознательное владение и понимание данных разговорных клише, то есть

учащийся действует неосознанно, не подключая к своим действиям сознания и

таким образом оно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою очередь,

мало способствует овладению иноязычной речью.

При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей

устной речи на уроке, следует учитывать цели[37,6], которые он преследует:

во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь;

во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у

них догадки по контексту в процессе слушания. Догадка, как известно

основана на интерференции, которая может быть: 1) внутриязыковой, то есть

находящиеся по соседству слова и словосочетания облегчают понимание

неизвестного слова; 2) межязыковой, сюда можно включить кальки,

интернациональные и заимствованные слова; и 3) внеязыковой, определенные

факты и исторические события, связанные с данной языковой общностью,

способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти подсказки должны

непременно присутствовать в материале для аудирования, так как это во-

первых: тренирует языковую догадку у учащихся, что необходимо для

функционирования и создания потенциального словаря учащихся; во-вторых:

происходит семантизации неизвестных слов, что очень важно для расширения

вакабуляра и, наконец, в-третьих: в связи с тем, что с помощью развитой

языковой догадки преодоливаются трудности связанные с характером языкового

материала, с языковой формой сообщения, с его смысловым содержанием-

обучение аудированию становится все более эффективным и успешным, что

способствует общему интеллектуальному развитию учащегося.

В связи с этим очень существенно, чтобы материал, которым учитель

пользуется в своей устной речи, был доступен, посилен и обладал всеми

перечисленными достоинствами. Это тем более важно, что при том ограниченном

языковом материале, который предлагается учащимся, они вполне естественно

будут пытаться воспроизводить те выражения, которые они услышали от

учителя.

По своей грамматической структуре речь учителя может отличатся

от грамматического материала, изучаемого на среднем этапе, поскольку

учащиеся запоминают отдельные предложения как «выражения», т.е.

нерасчлененно. Однако желательно, чтобы эти различия не были слишком

значительны – тогда речь учителя будет служить хорошим упражнением и в

усвоении учащимися изучаемых грамматических явлений. На рассматриваемой

ступени обучения, это вполне возможно, т.к. основные виды предложений,

которыми оперирует учитель, вполне могут уложиться в рамки тех структур,

которые изучаются учащимися. Тем более, что на среднем этапе учащиеся уже

овладевают основным набором активного грамматического минимума.

В области лексики учителю представляется несколько большая свобода.

Нестесненный рамкой орфографических трудностей, а также учитывая

возможность семантизации через уже знакомый материал и посредством языковой

догадки, учитель может постепенно вводить в свою речь все те слова, которые

ему необходимы в процессе ведения урока.

Вопрос о дозировке нового материала в устной речи учителя столь же

важен, как и вопрос о дозировке нового материала по учебнику; поэтому при

подготовке учителя к уроку и составлении его плана работы этому вопросу

должно быть уделено должное внимание.

Сначала не следует давать больше 2-4 выражений за один раз[46,57].

Кроме того, не на каждом уроке учитель должен дополнять свою речь новыми

элементами. Новое следует вводить только после того, как учитель убедился,

что все раннее введенные им выражения правильно и без труда понимаются

большинством учащихся класса.

Употребляя ту или иную форму или выражение, учитель должен принять

все меры к тому, чтобы она была правильно понята учащимися. Для достижения

этого нужно иметь в виду следующее[37,7]:

1) употребив то или иное английское выражение, учитель может

варьировать формы его произношения на последующих занятиях, заменяя его

другим аналогичным выражением на английском языке. Например, если дано

выражение: read please, то оно может заменяться аналогичным will you read,

no Petrov will read и т.д., т.к. разные варианты произношения одного и того

же выражения не будут вызывать затруднения в понимании их учащимися,

поскольку лексика задействованная в них уже известна учащимся.

Темп речи при этом должен быть обычен темпом речи учителя на уроке

(т.е. несколько замедленным) с правильным ритмом и паузами на границах

между смысловыми группами слов.

2) Учитель должен добиться того, чтобы учащиеся поняли не только общий

смысл употребленного им выражения, но и отдельные его части.

Каждое новое выражение учитель должен отчетливо произнести 2 – 3

раза, предложив учащимся догадаться, что оно может значить в целом. Если

учащийся не в состоянии этого сделать, то учитель может дать его перевод,

обратив их внимание на отдельные знакомые в нем элементы (отдельные слова)

и ситуацию, которая вызвала данное высказывание, что в некотором роде

является выражением наличия опор и ориентиров. Следует отметить, что нет

необходимости детально разбирать значение всех грамматических форм,

предлогов, артиклей и т.д., встречающихся в подобном предложении, так как

учащиеся не всегда располагают достаточными для этого анализа знаниями, тем

более, что такой анализ не играет решающей роли в запоминании данного

выражения. Учащиеся должны запомнить значения всей смысловой группы в

целом; тогда она может быть включена как составная часть в другое

выражение. Это пожно показать на примере: в выражении «raise your hands»

учащиеся должны понимать, что raise означает «поднимите», а your hands –

«руки»; тогда понимание и запоминание следующего выражения «put down your

hands» - будет значительно облегчены.

Если данное выражение впоследствии встретится в учебном процессе

учащимся будет легко самостоятельно сопоставить его с уже известным им

выражением, что будет означать собой вступление в действие способности к

анализу и синтезу, что немаловажно в обучении аудированию.

3) Точность понимания учащимися речи учителя должна систематически

проверяться. Не следует довольствоваться одной положительной реакцией

учащихся на отдельные распоряжения. Необходимо время от времени заставлять

их переводить или перефразировать сказанное. Через 4 – 5 уроков после

введения нового выражения его уже можно включить в число вопросов,

задаваемых ученику, при этом необходим не только превод, но и включение в

коммуникативную ситуацию на уроке.

4) Каждое новое выражение должно повторятся учителем не только на том

уроке, на котором оно употреблено впервые, но и на последующих занятиях.

Так как диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников

к устной речи на иностранном языке, и следовательно одним из средств

перехода непосредственно к аудированию, именно поэтому так важно чтобы речь

учителя была лишена всякого рода ошибок.

Самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением

узусом, т.е. закономерностями употребления слов и фразеологических

сочетаний в речи. Не знание английской речевой нормы приводит к тому, что

учитель нередко переносит русскую норму на английский язык, в результате

чего возникает построение, либо вовсе чуждое английской речи, либо

невозможное для данной конкретной ситуации общения. Например: иди отвечать.

Здесь рекомендуемый вариант – will you come out to the front. Ошибочный

вариант – come to the blackboard. «Come to the blackboard» is used when the

teacher wants the pupils to write something on the blackboard. Или

«Перейдем к чтению текста» - рекомендуемый вариант – «let’s move on/ go on

to the reading of the text». Ошибочный вариант – «Let’s pass on/pass over

to the reading of the text». Или «читайте на странице 19». Ошибочный

вариант – read on page 19. Рекомендуемый вариант – read page 19.

Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся:

Употребление Present Indefinite вместо требуемого в данной ситуации Present

continuous: «You talk nonsense» вместо «You are talking nonsense». Или

замена Present Perfect формой Past Indefinite: «Did you bring a note from

your doctor?» вместо «Have you brought a note from your doctor?».

Таким образом, считается целесообразным для предупреждения и

исправления типичных ошибок в речи учителей рекомендовать следующее:

1) Более широко использовать результаты теоретических исследований в

области контрастивной лингвистики в практическом курсе английского

языка на факультетах и в университетах, готовящих учителей;

2) Уже на начальных этапах изучения лексики и фразеологии обращать

внимание учащихся на те слова и выражения школьного обихода, в

употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика, многократно

повторять их с помощью различных упражнений.

Выводы по 1 главе.

Основной вывод может основываться на следующем предположении:

допустим существование аналогии между родным и иностранным языком, если в

первом случае ребенок идет к усвоению речи и языка путем переходав от

слушания к речи, то и при овладении неродным языком можно вполне признать

наличие такого перехода, где речь учителя и будет являться тем основным

условием и фактором возможности его существоания.

Итак, с психологической точки зрения процесс аудирования представляет

собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания;

3) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан с такими

психическими процессами как: восприятие, мышление, воображение и тремя

видами памяти-кратковременной, долговременной и оперативной. Так как

узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических,

произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на

аудировании надо предлагать после определенной работы над лексикой и

грамматикой.

Что касается трудностей, то анализ явлений, затрудняющих восприятие

речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал,

используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для

разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся

преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основание

этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию,

необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в

которых он должен будет столкнуться с этими трудностями, которые необходимо

градуировать с самого начала обучения аудированию. Каждый раз нужно чтобы в

материале для аудирования присутствовала какая-либо посильная трудность, с

которой учащийся в состоянии справиться самостоятельно. Сначала учитель

вычленяет их и ограничивает их количество, затем постепенно увеличивает это

число и заканчивает работу процедурой восприятия речи в естественных

условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе, таким образом

происходит всесторонняя законченная работа над трудностями, позволяющая в

завершении обучения создать предпосылки для овладения учащимися иноязычной

речью в ее коммуникативной направленности.

Так же исходя из рассмотренного выше очевидно, что без правильной

речи учителя невозможно обучение учеников устной речи. И именно учитель

является основным носителем иностранного языка, который учащиеся должны

научиться воспринимать и понимать на слух с самого начала. Речь учителя

переходный этап восприятия речи на слух: начиная со слушания и заканчивая

аудированием. Поэтому готовясь к уроку, учитель должен четко продумывать

материал который он будет употреблять в своей речи, а также выбирать

оптимальные пути введения новых речевых единиц.

Таким образом в этой главе были рассмотрены основные теоретические

вопросы, связанные с обучением аудированию, поставлены задачи связанные с

обучением аудированием, которые необходимо решить, а также поставлена цель

найти наиболее оптимальные пути обучения данному виду речевой деятельности.

Было доказано, что аудирование тесно связано с другими видами речевой

деятельности, что позволяет сделать вывод, что на основе его расширенного

применения можно сделать обучение иностранному языку гораздо эффективнее.

Глава II. Методика обучения аудированию.

В данной главе мы постараемся найти пути решения задач, которые были

поставлены в первой главе, проанализировать действующие учебники и учебные

пособия на предмет аудирования, а также предложить свою систему упражнений

для обучения аудированию в тесной связи с другими видами речевой

деятельности и подтвердить данное положение результатами проведенной

экспериментальной работы в школе.

2.1 Анализ системы упражнений для обучения аудированию в действующих

учебниках и учебных пособиях

Проанализировав упражнения по аудированию в школьных учебниках, в

таких как: Happy English 3, выпущенный под научным руководством Е.И.

Пассова, English for older children (авторы: Е.Б. Поляковой, Г.П. Раббот и

Г.П. Шалаева), Happy English 2 Т.Клементьева, Д.Шэннон, учебник английского

языка для 7-го класса школ с углубленным изучением английского языка,

лицеев, гимназий, колледжей (авторы: О.В.Афанасьева и И.В.Михеева) и

некоторые другие мы делаем вывод, что большое внимание уделяется диалогам и

текстам с упражнениями, содержащими вопросы на послетекстовом этапе ,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5