Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся 6х классов

письменной речи. Отдельные слова и словесные ассоциации, обозначающие

предметы, явления, их качества и свойства, их взаимоотношения и их

действия, актуализируются быстрее, свободнее в том случае, когда их

чувственное содержание в виде образов и представлений имеется в памяти

человека.

Творческие сочинения в большей мере, чем какие-либо другие

письменные работы, формируют самостоятельность учащихся, поскольку каждый

из них должен писать на основе своих наблюдений или вообще собственного

опыта восприятий и представлений, что в известной мере предохраняет

учащихся от списывания, ненужного заимствования, повторения избитых фактов,

затертых фраз. Наконец, творческие сочинения дают простор для развития

творческого воображения.

Таким образом, система творческих сочинений задумана и

осуществляется в целях: 1) формирования самостоятельности при выполнении

письменных работ, умения писать конкретно, на основе собственного

жизненного опыта, выражать свои собственные мысли, чувства, переживания; 2)

формирования начатков образного мышления и творческого воображения и в

соответствии с этим образной и эмоциональной выразительной письменной речи.

Сочинения по наблюдениям. Словарная работа в связи с

наблюдениями является составной частью подготовки учащихся к сочинению.

Сочинение должно быть написано по своим собственным наблюдениям. Опыт

наблюдения, накопление ярких представлений и работа по расширению активного

словаря за счет точных и образных слов и словосочетаний неизменно

сказываются в таких сочинениях. Они становятся разнообразнее, чаще

встречаются оригинальные сравнения. Предложения более развернутые,

появляется ритмическая связность их.

Сочинения по впечатлениям эмоционального характера. Одним из

показателей самостоятельности мысли в сочинениях является наличие в них

личностного отношения, оценки (эстетической, эмоциональной). Большое

эмоциональное воздействие на учащихся оказывает музыка. Сочинения могут

быть по мотивам музыкальных произведений. Сочинения, которые пишутся под

музыку, необычны для школьников. Эмоциональное воздействие музыки на

учащихся велико. Использование музыки и музыкальных образов на уроках по

развитию речи не только стимулирует воображение, но и способствует

актуализации слов и словесных ассоциаций, наиболее подходящих для описания.

Сочинение-сказка. Учащимся предлагается написать небольшую сказку на

сюжет интересной и удачной по форме басни, например, "Петушок". Здесь нужно

было усилить описательные моменты, ученики могли добавить что-либо от себя

или передать сюжет по своему усмотрению.

Сочинения по картине. Наиболее легкими для учащихся являются

сочинения по картинам-пейзажам. Учащиеся дополняли впечатления от картины

впечатлениями из личного опыта, и это делало сочинения более живыми и

разнообразными. В сочинении нужно описать содержание картины, по

возможности ярко и выразительно, придумать рассказ, к которому сама

картина могла бы быть иллюстрацией. При этом можно выйти за пределы той

ситуации, которая изображена на картине (то есть придумать, что было и что

будет). Форма сочинения во многом определяется выбором картины.

Классный литературный журнал. Подготовка к выпуску литературного

журнала проводится несколько месяцев. Для этого в классе выпускаются

тематические стенные газеты. Для выпуска стенгазет учащиеся объединяются по

своему желанию в группы по 2-4 человека. В классе вывешиваются стенгазеты,

а учитель дает их разбор и оценку. В стенгазетах могли быть заметки и

рисунки, выполненные самостоятельно, сочинения, стихи и другое. Должна быть

установка на то, чтобы каждый ученик принял участие в журнале, написав

специально для него рассказ, сочинение, стихи на любую тему. Из сочинений,

написанных в порядке учебной работы, могли быть отобраны наиболее

интересные. В целях подготовки к выпуску журнала на индивидуально-групповых

занятиях читаются стихи, проводятся литературные игры и упражнения, таким

образом, по содержанию эти занятия в известной мере приближаются к занятиям

литературных кружков. Можно связать индивидуально-групповые занятия с

учебной работой: проводить консультации, обсуждать содержание некоторых

сочинений.

В зависимости от индивидуально-психологических особенностей у

школьников формируется своеобразный склад способностей.

Формирование у школьников самостоятельности при выполнении

письменных работ и усвоение ими соответствующих требований (писать по

собственным наблюдениям, выражать свои собственные чувства и оценки

явлений, стремиться внести в описание свое, новое и т.д.), посоянное

подчеркивание этих требований и поощрение всех проявлений самостоятельности

являются важным условием формирования литературных способностей.

Следует особо подчеркнуть, что формирование некоторых

компонентов литературных способностей оказывает исключительно большое

влияние на процесс общего формирования письменной речи школьников.

Отечественными психологами О.И.Никифоровой, А.П.Семеновой,

В.Е.Сыркиной проведен ряд исследований по восприятию и пониманию

художественной и эмоциональной выразительности речи. Изучение индивидуально-

психологических особенностей понимания и применения изобразительных средств

языка представляет интерес в плане проблемы способностей.

Выделение особенностей языка в качестве основного материала для

исследования сложнейшей проблемы литературных способностей представляется

наиболее целесообразным, поскольку язык является основным орудием

литературного творчества.

Качественное своеобразие того или иного литературного таланта

проявляется в определенном литературном стиле, в частности в особенностях

словоупотребления.

Понять эпитет - это значит понять смысл переноса свойства одного

предмета на другой. Мыслительный акт при этом состоит из отвлечения свойств

двух сравниваемых предметов и объединения их в одном образе. В

метафорическом эпитете мысль, выраженная в образах, дана в свернутом виде,

тогда как в метафоре она более развернута, а поэтому и более доступна.

Необходимо отметить, что уровень понимания и применения

изобразительных средств в прозаических текстах у большинства школьников

несколько выше, чем в стихах, независимо от того, увлекаются они стихами

или прозой.

Следует различать эпитеты по преимуществу картинные и по преимуществу

эмоциональные. К картинным эпитетам относятся такие, в основе которых лежит

картина, образ (как зрительный, так и формирующийся при посредстве других

анализаторов).Например, "мохнатая ель", "лапчатые сучья", "острый морозный

воздух". К эмоциональным эпитетам относят такие, в основе которых лежит

оценочный момент или известное эмоциональное отношение. Например, "скучная

зелень", "веселые грузди".

Выбирая тот или иной эпитет, учащиеся обнаруживали свой вкус. Одним

учащимся были ближе и понятнее картинные эпитеты (например, "кудрявые

грузди"), другим - эмоциональные ("веселые грузди"), третьим- определение

("последние грузди"). Но задача выполнена на высоком уровне, если школьник

выбирает эпитет, а не определение.

Выделяют шесть типов решения творческих задач в зависимости от

комбинации картинного, эмоционального и рассудочного компонентов, три

основных и три промежуточных: 1) картинный, 2) эмоциональный, 3)

рассудочный, 4) картинно-эмоциональный, 5) картинно-рассудочный, 6)

рассудочно-эмоциональный.

Картинный тип решения характеризуется ярко выраженной образностью,

предметностью, опорой на конкретные предметные представления, наличием

сравнения разных предметов по сходству их отдельных признаков (видимых,

слышимых, осязаемых и т.д.). Для объяснений этого типа характерны краткие

свернутые суждения, повторения самого эпитета, ссылки на предметные

представления (виденное, слышанное).

Эмоциональный тип решения характеризуется наличием ярко выраженной

эмоциональной оценки, эмоционального отношения, состояния, хотя и не всегда

достаточно ясно мотивированного.

Рассудочный тип решения характеризуется отсутствием как картинности,

так и эмоциональности. В основе его лежит логическое рассуждение, как

правило, свернутое. Слова, которые учащиеся выбрали и подставили в текст,

представляют собой чаще всего - определения. Во многих случаях эти

определения не точны, оторваны от живых наблюдений.

Картинно-эмоциональный тип решения представляет собой развернутое

объяснение, включающее в себя моменты картинности и оценочные моменты или

моменты , выражающие известное эмоциональное отношение.

Картинно-рассудочный тип решения характеризуется тем, что картинность

в объяснении сочетается со стремлением к максимальной точности.

Эмоционально-рассудочный тип решения характеризуется наличием более

или менее развернутого суждения и эмоциональной оценки.

Школьники, как правило, действуют не одинаково: одни дают

преимущественно рассудочные решения, у других ярко выражена

эмоциональность, третьи опираются на конкретные образы.

При применении эпитетов одни учащиеся отдают предпочтение

метафорическим эпитетам, другие предпочитают неметафорические эпитеты, а

третьи пользуются главным образом определениями. Способные ученики в

отличие от менее способных несравненно более широко применяют

метафорические эпитеты.

Язык художественного произведения должен быть и художественным и

вместе с тем точным и экономным. Образные и рассудочные моменты

переплетаются в процессе литературного творчества. Применение

метафорических и точных эпитетов - дело стиля и дело литературного вкуса.

Психолог В.П.Ягункова разделяет школьников на четыре группы:

1-я группа - картинно-рассудочный тип (высокие показатели картинности

и рассудочности при относительно низких показателях эмоциональности).

2-я группа - рассудочный тип (высокие показатели рассудочности при

относительно низких показателях картинности и особенно эмоциональности).

3-я группа - картинно-эмоционально-рассудочный тип ( высокие

показатели всех трех компонентов).

4-я группа - эмоционально-рассудочный тип (высокие показатели

рассудочности при относительно низких показателях картинности, но при

относительно более высокой эмоциональностью).

В имевшихся до сих пор исследованиях выделение типов учащихся

строилось на противопоставлении эмоционально-образного и рассудочного типов

письменной речи. Н.А.Лисенкова, анализируя письменную речь школьников (по

материалам их разнообразных письменных работ), установила три типа

письменной речи: 1) выразительной речи с двумя подтипами - а) образно-

выразительной и б) эмоционально-выразительной; 2) логически связанной речи

и 3) смешенный тип. По ее данным, "у испытуемых, обладающих речью

выразительного типа, очень слабо представлен компонент логической

связности".

Как показывает анализ решения творческих задач на понимание и

применение эпитетов, словесно-логический компонент не противопоставлен

наглядно-образному и эмоциональному компонентам и отнюдь не играет

второстепенной роли в отношении литературной одаренности. Все дело в том,

служит ли этот компонент формированию художественного образа или не служит.

Высокий показатель рассудочного компонента у школьников проявляется в

том, что при выполнении творческой работы они сочетают метафорические

(образно-синтетические) приемы речевого выражения с употреблением

неметафорических эпитетов и точных определений. Именно высокий показатель

рассудочного компонента (анализа и синтеза) при наличии хорошо

фиксированных предметных представлений содействует пониманию и применению,

а в ряде случаев и созданию метафорических приемов выразительности.

При решении литературных задач на понимание и применение метафор

выявляются индивидуальные различия учащихся. Характеристика типов учащихся

в зависимости от соотношения наглядно-образного (картинный тип решения),

эмоционального (эмоциональный тип решения) и словесно-логического

(рассудочный тип решения) компонентов психической деятельности, которую

дали на применение и понимание эпитетов, в основном распространяется и на

применение и понимание метафор.

Самые способные в литературном отношении учащиеся характеризуются

(в пределах понимания и применения литературных средств языка) относительно

высокими показателями наглядно-образного, словесно-логического и

эмоционального компонентов психической деятельности.

Индивидуально-психологические особенности учащихся, выявленные в

понимании и применении ими некоторых тропов, проявляются и при анализе

продуктов их творчества в целом. Школьники группируются по определенным

типам не только в зависимости от особенностей понимания и применения

эпитетов и метафор, но и в зависимости от характерных для них проявлений

живописности, эмоциональной или словесно-логической насыщенности продуктов

творчества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы позволил нам прийти к некоторым выводам:

1. Одним из средств эстетического воспитания является привитие

учащимся хорошего литературного вкуса, умения понимать и оценивать

литературные произведения. Для полноценного восприятия художественных

произведений необходимо, чтобы у школьников были развиты некоторые

психологические качества, соответствующие специфике литературы как

искусства слова. Учащиеся должны обладать и эмоциональной восприимчивостью,

и образным мышлением, и творческим воображением, и легкостью словесного

оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными литературными

способностями.

2. Литературные способности относят к категории специальных

способностей, то есть к "системе свойств личности, которые помогают

достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности" (по

Л.Д.Столяренко), в данном случае, в литературной деятельности. Ведущими

свойствами литературных способностей являются: особенности творческого

воображения и мышления, - яркие, наглядные образы памяти, - чувство языка,

- развитие эстетических чувств. Выделяют следующие компоненты литературных

способностей: поэтическое восприятие действительности, эмоциональная

впечатлительность, художественная наблюдательность, хорошая образная и

эмоциональная память, образное мышление и творческое воображение, богатство

языка, обеспечивающее относительную легкость словесного оформления образов.

3. Изучение индивидуально-психологических особенностей школьников дает

основание сделать вывод о том, что процесс формирования способностей

наиболее активно происходит у школьников средних классов, что связано с

бурным развитием в этом возрасте процессов мышления. Ученики шестых классов

в силу ряда возрастных особенностей и в силу недостаточной разработанности

методики развития устной и письменной речи не всегда представляют себе те

образы и картины, которые описываются в произведении, много не понимают,

нередко остаются эмоционально безучастными. В результате к началу изучения

систематического курса литературы многие учащиеся приходят недостаточно

эмоционально и эстетически отзывчивыми, со слаборазвитым воображением и

образным мышлением, что отрицательно сказывается на усвоении ими литературы

во всем ее идейном и эстетическом богатстве. Таким образом, в практике

школы (несмотря на преемственность программ) образуется довольно ощутимое

противоречие между подготовленностью учащихся, прошедших курс литературы в

средних классах, и требованиями, предъявляемыми к ним программой в старших

классах. Поэтому в средних классах школы должна проводиться более

целенаправленная и эффективная работа по формированию у учащихся

литературных способностей в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем

наиболее полноценное восприятие художественных произведений, творческий

подход к их анализу и к разного рода сочинениям, формирование точной и

выразительной письменной речи.

4. Выделение особенностей языка в качестве основного материала для

исследования сложнейшей проблемы литературных способностей представляется

наиболее целесообразным, поскольку язык является основным орудием

литературного творчества. Поскольку освещаемый вопрос касается процесса

развития речи школьников, необходимо уточнить соотношение терминов "язык" и

"речь" в данном конкретном случае. Речь, то есть язык как процесс,

соотносится с языком в его эстетической функции как формой художественного

образа. Развитие речи школьников в процессе изучения литературы связано с

расширением и обогащением их художественного восприятия, с формированием

способности мыслить словесно-художественными образами, с развитием

воссоздающего воображения, широкой сферы чувств, наблюдательности.

Художественное восприятие осуществляется на основе понимания языка

литературного произведения. Углубление художественного восприятия ведет к

обогащению речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря,

способности к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов,

употреблению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других

художественных тропов в связной устной и письменной речи.

5. По данным Н.И.Жинкина, который специально исследовал вопрос

овладения школьниками письменной речью, сочинения шестиклассников носят

характер повествований. Это объясняется, с одной стороны, бедностью и

невыразительностью их языка, с другой стороны, непониманием самого смысла

художественной выразительности. Существует значительный разрыв между

запасом представлений школьников и их словарным запасом. Учащиеся не всегда

понимают слова в их множественных значениях. Для понимания и в особенности

применения эпитетов, сравнений, метафор и т.п. требуется хорошее развитие

таких умственных операций, как сравнение, сопоставление, обобщение,

конкретизация. Эти операции должны тренироваться на соответствующем

языковом материале.

6. Анализ компонентов и структуры литературных способностей в

исследовании В.П.Ягунковой показал, что дети быстрее находят слова и

словосочетания, когда они представляют себе предмет или описываемую

картину. Образные словосочетания, определенные словесные ассоциации

предполагают ту или иную степень развития образного мышления, прежде всего

поэтических представлений, которые, в свою очередь, тесно связаны с

воображением. В связи с этим ставят задачу формирования: во-первых,

наблюдательности как важнейшего условия самостоятельности письменной речи и

как условия формирования поэтических представлений и обобщений, во-вторых,

самостоятельности эмоциональных и эстетических оценок и их использование в

письменной речи как одного из условий ее эмоционально-образной

выразительности, в-третьих, образного мышления и творческого воображения в

работе над сочинениями творческого характера.

Итак, проанализировав полученные в ходе диагностико-формирующей работы

результаты, можно считать ее цель достигнутой, то есть нам удалось

сформировать у учащихся 6-х классов точную и выразительную письменную речь

как компонент литературных способностей. Эффективность проведенной

формирующей работы выразилась в обогащении речи учащихся, их пассивного и

активного словаря, употреблении школьниками точных языковых ассоциаций,

сравнений, метафор, эпитетов в письменной и устной речи, а также

способности мыслить словесно-художественными образами и самостоятельности

эмоциональных и эстетических оценок и их использования в письменной речи.

Все поставленные задачи диагностико-развивающей работы были решены.

Классным руководителям были переданы диагностические заключения об

индивидуально-психологических особенностях литературного развития

школьников и даны рекомендации. Работа вызвала интерес со стороны педагогов

и учащихся. С учетом полученных результатов была внесена коррекция в

учебные программы в целях повышения эффективности процесса обучения.

Как показывает педагогическая практика и специальные исследования,

рациональным построением процесса обучения можно намного улучшить

литературное развитие учащихся. Эти положения не вызывают сомнений,

поскольку литературное творчество, составляя одну из сторон умственной

деятельности ребенка, совершенствуется в процессе его общего

интеллектуального развития.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Нами были исследованы некоторые компоненты литературных способностей:

- богатство языка, обеспечивающее относительную легкость

словесного оформления образов;

- точная и выразительная письменная речь;

- изобразительные средства языка;

- наблюдательность как важнейшее условие самостоятельности

письменной речи и как условие формирования поэтических представлений и

обобщений;

- самостоятельность эмоциональных и эстетических оценок и их

использование в письменной речи как одного из условий ее эмоционально-

образной выразительности.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

В ходе диагностико-развивающей работы мы должны были осуществить

следующие задачи:

1. Сбор первичной информации от объектов исследования.

2. Диагностика компонентов литературных способностей.

3. Выявление индивидуальных различий в процессе поэтического

восприятия действительности.

4. Анализ особенностей письменной речи учащихся с помощью методов

первичной статистической обработки.

5. Проведение сравнительного исследования количественных показателей

развития письменной речи у учащихся и их качественная характеристика.

6. Выявление испытуемых, способных к литературному творчеству.

7. Составление программы по развитию литературных способностей и

формирование с ее помощью выразительной письменной речи учащихся.

8. Анализ результатов развивающей работы.

ГИПОТЕЗА РАБОТЫ

Организация системы творческих работ учащихся будет способствовать

формированию точной и выразительной письменной речи в том случае, если

система будет рассматриваться как деятельность учащихся, в процессе которой

и в связи с которой формируются компоненты литературных способностей. При

этом формирование основных компонентов литературных способностей должно

быть в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем наиболее полноценное

восприятие художественных произведений, творческий подход к их анализу и к

разного рода сочинениям.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ЛИТЕРАТУРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Заявленная тема работы встретила заинтересованность школьного

психолога, учителя литературы и классных руководителей. С их помощью был

собран первичный материал, который представляет собой результаты

успеваемости по основным предметам, в частности, по литературе, и общую

оценку обучаемости каждого испытуемого. Анализ первичного материала выявил

17 человек с хорошей успеваемостью по литературе и выраженной тенденцией

ее повышения от четверти к четверти (см. Приложение №1, таблицы 1, 2). В

соответствии с задачами работы было проведено исследование некоторых

компонентов литературных способностей.

Кроме основной диагностической работы, об уровне развития письменной

речи у учеников мы судили по отзывам учителя литературы и по ученическим

сочинениям. Также были проведены беседы с учащимися, в ходе которых

выяснилось, посещают ли ученики литературно-творческие кружки, участвуют ли

в литературных олимпиадах и конкурсах, выпускают ли литературные стенгазеты

и журналы.

Диагностика была проведена в 2 этапа. На первом этапе применялась

методика В.П.Ягунковой "Сочинение по картине как одна из методик изучения

литературных способностей". Для сочинения была предложена репродукция

картины К.Успенской-Кологривовой "Не взяли на рыбалку" (см. Приложение №2).

При выборе картины руководствовались следующими соображениями: 1) сюжет

картины прост и ясен, 2) картина эмоционально насыщена, вызывает живой

интерес, таким образом, стимулирует к работе. Работа проводилась на уроке

литературы. На выполнение задания было отведено 40 минут.

Перед началом работы учащимся было предложено рассмотреть репродукцию

картины и дана была инструкция: написать по картине по возможности

художественно связный рассказ, по которому каждый мог бы живо представить

себе изображенный художником сюжет. Дав инструкцию, мы еще раз подчеркнули,

что требуется написать связный рассказ по картине, а не описание самой

картины. С помощью методики был обследован как экспериментальный

обследуемый, так и контрольный классы.

Для дополнительных сведений была проведена анкета:

1. Фамилия, имя.

2. Любимые школьные предметы.

3. Нравятся ли тебе уроки литературы? Почему?

4. Как ты думаешь, почему в школе преподают литературу?

5. Что больше всего тебе нравится на уроках литературы:

а) когда учитель рассказывает что-нибудь интересное о герое рассказа

или писателе,

б) когда сам отвечаешь у доски или с места про какого-нибудь писателя,

в) писать сочинения на свободную тему,

г) учить стихи,

д) читать по ролям,

е) что-нибудь другое?

6. Чем бы ты хотел заниматься на уроках литературы? Может быть, ходить

на экскурсии или на выставки?

7. Любишь ли ты читать? Что именно? Про кого?

8. Тебе больше нравится читать стихи или рассказы?

9. А ты хотел бы быть писателем или поэтом? Если "да", то про кого или

про что ты бы писал?

10. Если бы в школе был литературный кружок, ты бы его посещал? Чем бы

ты хотел там заниматься?

11. Хотел бы ты выпускать стенгазету или литературный журнал? Если

"да", чему она была бы посвящена?

12. Как ты думаешь, у тебя есть способности к литературе? Почему ты

так думаешь?

13. Выбери те качества, которые, по твоему мнению, есть у тебя:

наблюдательность, эмоциональность, общительность, впечатлительность,

начитанность, эстетическое восприятие, творческое воображение, фантазия,

рассудочность, трезвый ум, эмоциональная отзывчивость.

14. Хочешь ли ты посещать творческие занятия по литературе?

На втором этапе нами была применена методика В.П.Ягунковой "Понимание

и применение изобразительных средств языка школьниками". Выделение

способностей языка в качестве основного предмета исследования литературных

способностей нам представляется наиболее целесообразным, поскольку язык

является основным орудием литературного творчества. Качественное

своеобразие того или иного литературного таланта проявляется в определенном

литературном стиле, в частности в особенностях словоупотребления. Мы

применили систему специально подобранных кратких испытаний, которые должны

были выявить индивидуально-психологические особенности словоупотребления

школьников, лишь в отношении экспериментального класса для более подробного

изучения литературных способностей. Методика была дана в 2-х сериях (см.

Приложение №3). 1-я серия - на понимание эпитетов и метафор. 2-я серия - на

их применение. Обе серии проводились в двух вариантах (первый вариант -

стихи, второй - проза). Каждый из вариантов состоял из нескольких коротких

отрывков из художественных произведений разных авторов. Авторы отрывков

учащимся не назывались. Каждый отрывок представлял собой логически

законченную мысль, выраженную образным языком, и имел заглавие. Отобранные

отрывки были превращены нами в своего рода литературные задачи путем

пропуска в них в одном случае - эпитета, в другом - метафоры или

метафорического глагола, то есть глагола, который при подстановке его в

данный контекст образует метафору. Учащиеся должны были самостоятельно

заполнить эти пропуски. В 1й серии (на понимание) под каждым отрывком

приводились три слова (в задании на эпитеты), или три словосочетания, или

отдельные глаголы (в задании на метафоры). Испытуемые должны были выбрать

наиболее подходящее для данного художественного текста слово (эпитет,

глагол или словосочетание), заполнить пропуск и затем в письменной форме

кратко объяснить свой выбор. Разрешалось при желании придумывать и другие

слова и словосочетания. Во 2й серии (на применение) предлагались

аналогичным образом подобранные тексты, но без предъявления образцов для

выбора. Испытуемые должны были сами придумать слова для заполнения

пропусков. Испытуемые предупреждались, что в этом случае никакого

объяснения своему выбору им давать не надо. В стихах предлагалось по

возможности соблюдать размер и рифму, но разрешалось и не соблюдать их в

том случае, если для того или иного учащегося это покажется трудным.

1-я серия на понимание эпитетов состояла из пяти отрывков в стихах и

четырех отрывков в прозе, для которых испытуемые должны были выбрать

эпитеты из предложенных образцов (по три образца на задачу). Испытуемые, не

зная, какие эпитеты являются авторскими, могли выбрать любое слово из трех

предложенных образцов. Авторские эпитеты являются метафорическими, то есть

с точки зрения художественной выразительности наиболее образными.

Письменные объяснения причины выбора того или иного слова по замыслу

методики должно было дать материал для выяснения того, в какой мере

испытуемые руководствуются при выборе непосредственными представлениями

(образами), эмоциональными моментами и логическими рассуждениями.

2-я серия на применение эпитетов состояла из пяти отрывков в стихах и

четырех в прозе, в которых испытуемые должны были придумать девять

эпитетов.

Аналогичным образом построены 1-я и 2-я серии опытов на понимание и

применение метафор.

1-я серия на понимание метафор состояла из двух вариантов (оба в

прозе), всего десять литературных задач. Первый вариант представляет собой

связный текст с пропуском в одном случае метафорического глагола, в четырех

случаях - метафор. В качестве образцов для выбора в каждом случае

предлагалось, как и в 1-й серии на понимание эпитетов, три возможных

способа заполнения пропусков. Второй вариант на понимание метафоры состоял

из пяти отрывков. Оба варианта рассчитаны на то, чтобы выяснить, отдают ли

предпочтение в своем выборе именно метафоре.

2-я серия на применение метафор состояла из варианта в стихах и

варианта в прозе. Вариант в стихах содержал пять задач, рассчитанных на

применение метафор или глаголов, которые при подстановке в текст образуют

метафоры. Вариант в прозе представлял собой связный текст. При решении

задач на применение метафор испытуемым представлялась полная свобода

подбора слов и словосочетаний. В стихах разрешалось переставлять строчки

(для удобства рифмовки), а также заменять в случае затруднения стихи

прозой.

ПРИЛОЖЕНИЕ №3

Стимульный материал к методике В.П.Ягунковой "Понимание и применение

изобразительных средств языка школьниками".

1-я серия - на понимание эпитетов:

5 отрывков в стихах и 4 отрывка в прозе

Ливень (Майков)

Помнишь, мы не ждали ни дождя, ни грома,

Вдруг застал нас ливень далеко от дома.

Мы спешили скрыться под . . . . . . . . . . .

елью,

Не было конца тут страху и веселью.

Слова для выбора: высокой, мохнатой, зеленой.

В октябре (Майков)

Мох не приподнят, не взрыт

Грудой . . . . . . . . . .

груздей.

Около пня не висит

Пурпур брусничных костей.

Слова для выбора: последних, веселых, кудрявых.

С добрым утром (Есенин)

Улыбнулись . . . . . . . . . . . .

березки,

Растрепали шелковые косы.

Шелестят . . . . . . . . . . .

сережки,

И горят серебряные росы.

Слова для выбора: сонные, красивые, неторопливые; звонкие, зеленые, новые.

Черемуха (Есенин)

Черемуха . . . . . . . . . . .

. . . . . .

С весною расцвела

И ветки . . . . . . . . . . .

. . . . . . . .

Что кудри, завила.

Слова для выбора: красивая, душистая, прелестная; плетеные, золотистые,

зеленые.

Пахарь (Никитин)

Солнце за день нагулялося,

За . . . . . . . . . . . лес

спускается,

Лес стоит под шапкой темною,

В . . . . . . . . . . . . огне

купается.

Слова для выбора: темный, зеленый, кудрявый; золотом, красном, ярком.

Дубовый куст (Тургенев)

Под самым обрывом таится источник, дубовый куст жадно раскинул над ним

свои . . . . . . . . . . . сучья.

Слова для выбора: длинные, лапчатые, ветвистые.

Над ручьем (Тургенев)

Большие . . . . . . . . . . . . . . пузыри, колыхаясь, поднимались со

дна, покрытого мелким . . . . . . . . . . . . . . . мохом.

Слова для выбора: серебристые, прозрачные, блестящие; рыхлым, мягким,

бархатным.

Звери (Пришвин)

. . . . . . . . . . . . . . слепого лисенка вынули из норы,

дали воспитывать молочной кошке, и она любила его, и он ласкался к ней, как

к . . . . . . . . . матери.

Слова для выбора: худенького, маленького, голодного; любимой, теплой,

родной.

Верхоплавки (Пришвин)

На воде дрожит золотая сеть . . . . . . . . . . . . зайчиков. . . . .

. . . . . стрекозы в тростниках и елочках хвоща.

Слова для выбора: ярких, веселых, солнечных; темно-синие, быстрые,

маленькие.

2-я серия - на применение эпитетов

5 отрывков в стихах и 4 отрывка в прозе

Осень (Тютчев)

Где . . . . . . . . . . серп гулял

и падал колос,

Теперь уж пусто все - простор везде.

Лишь паутины тонкий волос

Блестит на . . . . . . . . . . . . .

. борозде.

Авторские эпитеты: бодрый серп, праздная борозда.

Жаворонок (Жуковский)

На солнце . . . . . . . . . . . .

лес зардел,

В долине пар белеет тонкий,

И песню раннюю запел

В лазури жаворонок . . . . . . . .

. . . . .

Авторские эпитеты: темный лес, жаворонок звонкий.

Весна (Майков)

Голубенький, . . . . . . . . . . .

. .

Подснежник-цветок.

А подле сквозистый,

. . . . . . . . . . . .

снежок.

Авторские эпитеты: чистый, последний.

Пейзаж (Майков)

Люблю дорожкою . . . . . . . . .

.

Не зная сам куда, брести,

Двойной . . . . . . . . . . .

колеею

Идешь - и нет конца пути.

Авторские эпитеты: дорожкою лесною, глубокой колеею.

К морю (Пушкин)

Прощай, . . . . . . . . . . . .

стихия.

В последний раз передо мной

Ты катишь волны . . . . . . . . .

.

И блещешь гордою красой.

Авторские эпитеты: свободная стихия, волны голубые.

Осинкам холодно (Пришвин)

В солнечный день на опушке елового леса собрались молодые . . . . . .

. осинки густо одна к другой, как будто им там, в еловом лесу, стало

холодно и они вышли погреться на опушку, как у нас в деревнях люди выходят

на солнышко и сидят на завалинках.

Авторский эпитет: разноцветные осинки.

Первый мороз ( Пришвин)

Ночь прошла под большой . . . . . . . . . . луной, и к утру лег первый

мороз. Все было бело, но лужи не замерзли. Когда явилось солнце и

разогрело, то деревья и травы обдались такой сильной росой, такими . . . .

. . узорами глянули из темного леса ветки елей, что на эту опушку не

хватило бы алмазов всей нашей земли. Особенно хороша была . . . . . . . . .

. . сверху до низу королева-сосна.

Авторские эпитеты: чистая луна, искрящиеся узоры, сверкающая королева-

сосна.

Гости (Пришвин)

Еще скопа прилетела, рыбный хищник, нос крючком, глаза . . . . . . . .

. , светло-желтые. Цапля вымахнула из . . . . . . . . . . . . . старых

тростников. Землеройка пискнула в . . . . . . . . . . . листве.

Авторские эпитеты: зоркие глаза, сухих старых тростников, старой листве.

Перепелка (Пришвин)

А ночью мне приснился сон: будто я на небе; и что же? На . . . . . . .

. . . . облачке сидит моя перепелочка, только тоже вся беленькая, как тот

крестик. И на голове у ней маленький . . . . . . . . . . . . . венчик; и

будто это ей в награду за то, что она за своих детей пострадала.

Авторские эпитеты: небольшом облачке, золотой венчик.

1-я серия - на понимание метафор

Лес (по тексту Фирсова и Харченко)

1. Как хорош лес на заре ранней осенью. . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . Еще тепло, но уже вьется в воздухе тонкая

паутина. Всюду еще звучат птичьи голоса.

Предложения для выбора: Земля еще впитывает росу; Земля еще пьет росу;

Земле еще нужна роса.

2. И весь лес объят какой-то задумчивостью, как человек перед отъездом

в дальний путь . . . . . . . . . . . . .

Предложения для выбора: Деревья нуждаются в свете и тепле; Свет и тепло еще

нужны деревьям; Деревья ловят свет и тепло.

3. Но скоро стужа и снег станут полновластно хозяйничать в лесу.

Листья съежатся, опадут. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

Предложения для выбора: Снег заблестит на сучьях; Заблестит серебро на

сучьях; Сучья покроются снегом.

4. Узоры следов затейливо пересекут . . . . . . . . . . . . . . .

Слова для выбора: снег, снежную поляну, снежный покров.

5. Так будет всю зиму, пока весенний ветер не объявит лесу, что идет

тепло. Медленно съедут по склонам оврагов рыхлые глыбы серого снега. .

. . . . . . . . . . . . . . первые подснежники. Зажурчат ручьи. Придет

весна.

Слова для выбора: взойдут, появятся, пробьются.

Зимой в лесу (Паустовский)

Только ягоды и рябина еще кое-где . . . . . . . . . . . . в

серебряных чащах.

Слова для выбора: виднеются, пылают, краснеют.

Русский лес (Соколов-Микитов)

1. Особенно красив и . . . . . . . . . . . . . русский лес в ранние

осенние дни.

Слова для выбора: печален, грустен, весел.

2. А в лесу стало нарядно - каждое дерево и каждый кустик . . . .

. . . . . . снежные шапки.

Слова для выбора: надели, приобрели, присмотрели.

Передышка (Скребицкий)

1. И так это славно бывало: кругом все поле даже блестит от солнца, а

под густой березой свежо и прохладно. Над головой зеленые листья шумят,

будто . . . . . . . . . . . присесть и передохнуть немножко.

Слова для выбора: зовут, предлагают, говорят.

2. Для всех береза посреди поля служит местом . . . . . . . . . .

. . . . . . . .

Слова для выбора: отдыха, веселья, наслаждения.

2-я серия - на применение метафор

вариант в стихах - 5 отрывков

В бору (Бунин)

Чем жарче день, тем сладостней в бору

Дышать сухим смолистым ароматом,

И весело мне было поутру

Бродить по этим . . . . . . . . . . . . .

. . .

Авторская метафора: солнечным палатам.

Крестьяне (Дрожжин)

До света еще, с петухами

Выходят они на гумно,

И . . . . . . . . . . . . .

снопы под цепями,

И . . . . . . . . . . . . . с

колосьев зерно.

Авторские глаголы: стонут снопы, брызжет с колосьев.

Перед дождем (Некрасов)

Заунывный ветер гонит

Стаю туч на край небес.

Ель надломленная . . . . . . .

. .

Глухо . . . . . . . . . . . .

темный лес.

Авторские глаголы: ель стонет, лес шепчет.

Родник (Бунин)

Кипит, играет и спешит

Крутясь . . . . . . . . . . . .

. .

И под ветвистыми дубами

Стеклом расплавленным бежит.

Авторская метафора: хрустальными клубами.

Топи да болота (Есенин)

Тенькает синица

Меж . . . . . . . . . . . .

. . . . .

Темным елям снится

Гомон косарей.

Авторская метафора: меж лесных кудрей.

Вариант в прозе представляет собой связный текст:

Летние сумерки (Кайгородов)

. . . . . . . . . . . . . . приятные вечерние сумерки. Высокие,

стройные сосны . . . . . . . . . . . . в безмолвной неподвижной тишине. На

чистом безоблачном небе . . . . . . . . . . . . . . . ранние яркие

звездочки. Высоко над горизонтом . . . . . . . . . . . . . . узкий золотой

рог молодого, только что народившегося месяца. Ночь все больше и больше . .

. . . . . . . . . . . . небо.

Пропущенные слова и словосочетания: спустились сумерки, сосны замерли,

зажглись звездочки, резко обозначился золотой рог месяца, ночь обнимает

небо.

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ НЕКОТОРЫХ КОМПОНЕНТОВ ЛИТЕРАТУРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Основной метод - психолого-педагогический эксперимент. Под ним

понимают специально организованную учебную работу, в процессе которой

осуществляется формирование литературных способностей.

В работе были использованы и другие методы:

- наблюдения за развитием способностей детей в процессе учебных и

внеклассных занятий;

- беседы и индивидуально-групповые занятия (консультации, разного

рода литературные упражнения и игры, обсуждение рассказов и стихов,

написанных учащимися, выпуск стенгазет);

- анализ сочинений и других творческих работ.

В соответствии с целью нашей диагностико-развивающей работы, а

именно: организация системы творческих работ учащихся как деятельности, в

процессе которой и в связи с которой формируются некоторые компоненты

литературных способностей, система творческих сочинений была задумана и

осуществлялась в целях: 1) формирования самостоятельности при выполнении

письменных работ, умения писать конкретно, на основе своего жизненного

опыта, выражать свои собственные мысли, чувства, переживания, давать свою

нравственную и эмоциональную оценку фактам и явлениям; 2) формирования

образного мышления и творческого воображения и в соответствии с этим

образной и эмоциональной выразительности письменной речи.

Язык, письменная речь формируются в непосредственной связи с

содержанием, то есть в связи с собственным жизненным опытом, с накоплением

представлений, знаний, определенных эмоциональных впечатлений и

переживаний. Поэтому творческие сочинения являются одним из наиболее

эффективных приемов развития содержательной, точной и выразительной

письменной речи. Отдельные слова и словесные ассоциации, обозначающие

предметы, явления, их качества и свойства, их взаимоотношения и их

действия, актуализируются быстрее, свободнее в том случае, когда их

чувственное содержание в виде образов и представлений имеется в памяти

человека.

Творческие сочинения в большей мере, чем какие-либо другие письменные

работы, формируют самостоятельность учащихся, поскольку каждый из них

должен писать на основе своих наблюдений или вообще собственного опыта

восприятий и представлений, что в известной мере предохраняет учащихся от

списывания, ненужного заимствования, повторения избитых фактов и затертых

фраз. Наконец, творческие сочинения дают простор для развития творческого

воображения.

Рассмотрим, как разрешались перечисленные выше задачи в процессе

проведения творческих сочинений разного типа.

Сочинения по наблюдениям. Словарная работа в связи с наблюдениями за

природой являлась составной частью подготовки учащихся к сочинению.

Организация наблюдений учащихся за природой имела цель развития

наблюдательности как важнейшего условия самостоятельности письменной речи

и как условия формирования поэтических представлений, накопления

поэтических представлений и соответствующего им словарного запаса,

формирования самостоятельности эмоциональных и эстетических оценок и их

использование в письменной речи. Чтобы писать хорошо, надо видеть хорошо -

так обосновывалась нами организация наблюдений и словарная работа в связи с

наблюдениями. Наблюдая, учащиеся должны были подбирать точные и образные

слова и словосочетания, которые можно было бы использовать в описании. Эти

слова и словосочетания полагалось записывать в специальную тетрадь для

наблюдений, которая должна была играть роль своеобразного литературного

словарика.

О р г а н и з а ц и я и п р о ц е д у р а п р о в е д е н и я .

Учащимся дается на дом задание: 1) рассмотреть деревья (клен, березу,

дуб) и различные кустарники и растения, какие они весной, что с ними

происходит в это время года; причем не просто внимательно рассматривать, но

и думать при этом, подыскивать сравнения, стараться заметить что-то, чего

раньше не замечали (темы "Трава", "Цветы", "Деревья"); 2) подобрать и

записать в тетрадь слова, которыми можно определить увиденное; 3) найти,

какими словами описывают эти явления, предметы и образы писатели и поэты.

В классе зачитываются наблюдения и разбирается содержание отрывков и

то, как писатель "рисовал словами", какие использовал слова для создания

образов. На отрывках из произведений Тургенева, Тютчева, Бунина,

Паустовского, Пришвина мы знакомили учащихся с поэтическим описанием

природы. Мы стремились к тому, чтобы учащиеся воссоздавали в своем

воображении эти картины. С этой целью использовался прием игры. Зачитывался

короткий текст - описание пейзажа (или предъявлялась карточка с

соответствующим текстом). Участники игры должны были в своем воображении

представить себе эту картину и запомнить ее. Один ученик должен был описать

картину по представлению, стараясь вспомнить определения, эпитеты,

сравнения автора. Если он ошибался или неточно воспроизводил картину,

забывая слова, другие учащиеся задавали ему вопросы и дополняли, а в

заключении ставили отметку.

Учащимся на дом было задано понаблюдать за окружающей нас природой и

людьми. Основным требованием было стараться увидеть и удержать в памяти как

можно больше подробностей, образов. По ходу наблюдений проводится словарная

работа: подбирались слова и словосочетания, которыми можно было бы описать

виденное. Делался акцент на то, что именно, по мнению ученика, надо

замечать в человеке и почему (выражение лица, походка, одежда, отношение к

другим людям). Учащиеся должны были сделать заметки на темы: "Прохожий",

"На автобусной остановке", "На перемене", "Мой друг".

В классе разбирали написанное, удачные слова и словосочетания

ученики записывали в тетрадь. Неудачи обсуждались. Позже был коллективно

составлен план сочинения, которого учащиеся могли бы придерживаться в

случае затруднения, но который был необязателен для тех, кто захотел бы

написать иначе, по своему плану. Составленный план представлял собой

перечень тех объектов, которые желательно не забыть в описании: небо,

воздух, деревья, листья, различные здания, мост, улицы, люди. Кроме того,

каждый ученик должен был придумать вступительную и заключительную части

сочинения.

На дом учащимся было дано задание написать сочинение на тему "Весна в

городе".

Сочинения по впечатлениям эмоционального характера. Одним из

показателей самостоятельности мысли в сочинениях является наличие в них

личного отношения, оценки (эстетической, эмоциональной). Словарная работа в

связи с наблюдениями и сочинение о природе способствовали осознанию

учащимися того непосредственного эмоционального воздействия, которое

оказывали на них картины природы. Мы постоянно напоминали ученикам, что

недостаточно в сочинении дать эстетическую оценку ("красиво", "нравится" и

т.п.), надо найти слова для более точного выражения своих впечатлений и

чувств.

Большое эмоциональное воздействие на учащихся оказывает музыка.

В классе было проведено сочинение, которое писалось под музыку и

по мотивам музыкальных произведений. Для этой цели были использованы "звуки

природы": прибой, музыка спокойного моря. Сначала музыка просто звучала в

классе. Затем учащимся сообщалось название музыкального отрывка и

предлагалось при повторном прослушивании представить себе зрительно те

образы (ту картину), которые передает музыка. В ходе повторного

прослушивания экспериментатор делает отдельные замечания, направляя

соответствующим образом восприятие учащихся, например: "Вы слышите, как

шумит прибой?" или "Не правда ли, как красиво спокойное море?" Затем музыка

звучит более тихо, и учащиеся, прислушиваясь к ней, должны были писать

сочинение на тему "Прогулка по берегу моря".

Сочинение, которое пишется под музыку, необычно для школьников.

Эмоциональное воздействие музыки на учащихся велико. Во время прослушивания

музыкальной композиции в классе должна быть полная тишина.

Сочинения по картине. Наиболее легкие для учащихся это сочинения

по картине-пейзажа. Имея опыт наблюдений и написания сочинений о природе,

учащиеся дополняют впечатления от картины впечатлениями из личного опыта, и

это делает сочинение более живым и разнообразным. Вначале с классом была

проведена коллективная подготовка к сочинению по картине. Был рассмотрен

пейзаж, художественные детали картины, отработан словарь, после чего

учащимся было предложено написать сочинение. Давая задание, мы сообщили

школьникам, что в сочинении они должны описать содержание картины, по

возможности ярко и выразительно, но что хорошо было бы написать рассказ на

сюжет картины, к которому сама картина могла бы быть иллюстрацией. При этом

было подсказано, что можно выйти за пределы той ситуации, которая

изображена на картине (то есть придумать, что было и что будет).

ЛИТЕРАТУРА

1. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1973.

2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

3. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика способностей. М., 1991.

4. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1995.

5. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Ташкент, 1990.

6. Левина Е.Р. Психология восприятия художественной литературы. М., 1989.

7. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

8. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

9. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа над

текстом. М., 1968.

10. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения.

М., 1976.

11. Молдавская Н.Д. Самостоятельная работа над языком художественного

произведения. М., 1964.

12. Психологическая поддержка в развитии творческой одаренности личности.

Челябинск, 1993.

13. Солдатова Е.Л. Развитие когнитивных способностей. Челябинск, 1998.

14. Способности и деятельность / Под ред. Н.С. Воронина. Ярославль, 1989.

15. Способности и интересы. М., 1962.

16. Способности и склонности. М.,1989.

17. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность.

Свердловск, 1990.

18. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.,

1986.

19. Чудновский В.Э. Одаренность. М., 1990.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5