Аудирование на начальном этапе обучения

речевые упражнения нацелены не только на развитие умения аудирования и не

имеют попутных целей (например, закрепление лексики или грамматики). Они

должны занимать небольшое время учебы но проводится регулярно.

Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся

научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и

понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении

этих упражнений следует избегать перевода. Они могут сопровождаться

анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслить

содержание. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общего

смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп, но всегда

они направляют внимание слушающего на содержание речи и проводится только

на связанном материале.

В число речевых специальных упражнений войдут упражнения, развивающие

умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в

речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее

указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для

понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных

элементов на основе понимания целого, т.е. использовать языковую и

логическую догадку в процессе слухового восприятия.

Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только

аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих

упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой

деятельности. К эти упражнениям относятся следующие:

1) Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны»:

- прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему;

- прослушайте начало диалога, составьте его окончание;

- прослушайте фонозапись (кинофрагмент), перескажите разговор

действующих лиц;

- прослушайте диалог записанный на грампластинку, перескажите его в

форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику одному из

действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его) и т.д.;

- найдите место где можно и нужно вмешаться в разговор с целью уточнить

какое либо сообщение;

- выделите новую для вас информацию;

- выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищей;

- озаглавьте (укажите) тему беседы;

- добавьте информацию для собеседников А и Б.

2) Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:

- прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые

ответы в отведенной для этого паузе;

- прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной

работе;

- по мере восприятия диалога в фонозаписи (или фрагмента кинофильма),

замените реплики одного из действующих лиц синонимическими

выражениями. Воспроизведите потом диалог в новом варианте в парной

работе и т.д.

3) Упражнения для обучения восприятию монологической речи:

- прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы;

- воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца (начала,

середины и т.д.);

- просмотрите фильм (диафильм), объясните его основную идею;

- выделите в речевом сообщении куски и озаглавьте их;

- прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий

план: а) тема сообщения, б) действующие лица, в) краткое изложение

содержания, г) основная идея, д) оценка прослушанного.

От путей обучения перейдем к этапам обучения. Существует две точки зрения

на этапы обучения аудированию.

Елухина Н.В. предлагает два этапа: 1) слушание текста и проверка

понимания прослушанного, 2) работа по развитию базисных умений

аудирования.

Вторая точка зрения объединяет то, что было достигнуто до Елухиной и

после нее. И так, ход работы с каждым текстом для аудирования:

1) подготовка к прослушиванию;

2) само аудирование текста и проверка его понимания;

3) специальные упражнения на развитие базисных умений;

4) не специальные упражнения.

Подготовительные упражнения. И так, на первом этапе выполняются

подготовительные упражнения. Учитывая количество речевых единиц, которые

учащиеся могут целиком узнавать в потоке связанной речи, облегчает

непосредственное понимание смысл речи при слуховом восприятии, очень важно

широко применять подготовительные упражнения, цель которых – тренировка

слухового восприятия целых предложений и словосочетаний.

Для того чтобы сосредоточить внимание учащихся на языковой форме,

такие упражнения целесообразно проводить на разрозненном языковом

материале. Эти упражнения можно разделить на две группы: 1 – работа над

изолированным материалом – звуки, слова, словосочетания; 2- работа над

целым предложением.

В упражнениях первой группы обрабатывается умение узнавать новые звуки

и слова и дифференцировать сходные, узнавать и понимать грамматические

формы (формы единственного или множественного числа существительных и др.)

– все, что можно наблюдать на отдельном слове.

Для того чтобы научить учащихся понимать слова по контексту, очень

важно направлять их внимание на сочетаемость слов, проводить эту работу

систематически – устанавливать, какое определение может предшествовать

данному определяемому, какой глагол обычно употребляется после данного

существительного, какое дополнение следует, как правило, за данным глаголом

и т.п. При выполнении этих упражнений может иметь место перевод «анализ».

Это чисто тренировочные упражнения. Здесь не требуется ни занимательности,

ни какого-либо творчества.

В упражнениях второй группы основное внимание уделяется работе над

целым предложением. Задача состоит в том, чтобы научить школьника узнавать

и понимать типовые конструкции, образцовые фразы, по аналогии с которыми он

сможет понять любые незнакомые предложения.

Работа над речевыми образцами предполагает длительные упражнения на

однотипном материале. Наряду овладения целыми конструкциями учащиеся должны

научиться быстро выделять на слух слова, обозначающие действия и

действующее лицо, опираясь на формальные признаки и место этих слов в

предложении.

Упражнения, связанные с преодолением трудности, вызванных слиянием,

сцеплением, редукцией звуков в безударном положении, должны проводиться на

целых предложениях.

Приучить учащихся не путать слова, сходные по звучанию, лучше всего

работая с небольшим текстом. Работать над омонимами и многозначными словами

можно только на материале целого предложения, а иногда и группы предложений

на выяснения смысла интересующего слова.

Упражнения, проводимые на начальном и среднем этапе обучения, на

разрозненном языковом материале принято называть языковыми или

подготовительными.

Подготовительные упражнения разделяются методистами на лексические,

грамматические и фонетические. И как считает Вийсбурд, все эти виды должны

проводится параллельно.

Сначала каждое упражнение должно содержать одну какую-нибудь

трудность, потом трудности можно комбинировать. На первом этапе языковые

трудности можно включить только в знакомый контекст, а потом и в новый.

Теперь подробнее о самом этапе аудирования и о проверке понимания

текста (и уровнях понимания текста).

Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать

предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку,

мобилизируя школьников на активную работу. Инструкция включает в себя

формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в

трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. Например:

- Прослушайте описание знакомых вам фруктов и овощей и подберите

соответствующие картинки. Выбирайте картинку только тогда, когда

услышите характерные особенности фруктов и овощей, так как в их

описании много общего.

- Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д.

В качестве особого приема можно использовать индивидуальную

мотивационную установку к аудиотексту. Эксперимент показал, что если

обучаемого предупредить заранее, что он должен будет пересказать или

воспроизвести в какой-то другой форме аудиотекст, то эффективность

восприятия значительно увеличится. Так, учащийся, которому было известно,

что его спросят по данному аудиотексту, понял текст на 90 %, в то время как

другие равно успевающие ученики этого же класса поняли предложенную

информацию всего на 50 %.

В менгофонном кабинете индивидуальная мотивационная установка может

быть создана путем одновременного прослушивания учащимся разных частей

текста с последующим составлением общего рассказа в парах, тройках,

группах. В условиях класса можно обеспечить аудирование каждого отдельного

ученика, дав распределенную установку типа: первый ряд следит за приметами

времени и места действия, второй – за поведением персонажа, третий –

называет кульминационный момент.

Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить

внимание, какие возникнут трудности и как учащемуся в связи с ними

организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить

интерес школьников к предстоящей школьной работе.

«Сегодня, - объявляет учитель, - перед вами выступают ведущие деятели

и учение страны по проблемам сохранения окружающей среды. Речь каждого

прозвучит только один раз, будьте максимально внимательны, постарайтесь

понять, о чем они говорили, выберите интересный, с вашей точки зрения,

вопрос для обсуждения, аргументируйте ваше мнение. На доске даны ключевые

слова, которые облегчат вам понимание. Давайте прочитаем их и преступим к

прослушиванию».

Слова и отдельные выражения, необходимые для обсуждения (например,

оценочно-агрументирующие реплики), предварительно выписываются на доску и

семантизируются на основе контекста, затем проговариваются хором. Далее

следует восприятие сообщения и контроль понимания информации.

Мотивационная установка ориентирует школьников на узнавание и

понимание текста. В процессе контроля желательно организовать речевое

взаимодействие учащихся в парах, тройках, группах (на начальном этапе).

Целью любого контроля является определение уровня сформированности

речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или

иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является

типология А.Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень

слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого

(смыслового куска) и уровень текста.

Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания,

а также сложность операций, совершаемых слушающим.

Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от

соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего

и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и

контекста. Начинающий аудитор часто различает на слух отдельные слова и

наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения.

Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности.

Простое предложение не представляет собой сложности т.к. оно является

привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность

представляет понимание логико-грамматической структуры сложного

предложения. Мыслительные операции связанные в данном случае с особой

формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной

обозримостью всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит путем

расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки,

определение средств соединения предложений, составляющий смысловой кусок,

определение его темы, начало и конца мысли по основным синтаксическим

признакам (инверсия, вводные слова, союзы, в начале и в конце смыслового

куска и др.).

Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи

предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна откомпазичионно-

смысловой структуры текста, стиля и жанра.

Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения

развития прогнастических умений и позволяет проследить за сложностью

выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля

мало пригодна.

Неправомерным представляется для Гез и использования при обучении

аудированию уровней восприятия, разработанных применительно к чтению,

поскольку восприятие звучащей речи обладает своими специфическими

особенностями.

Если руководствоваться критериями полноты и правильности понимания,

то можно согласится с градацией, предлагаемой применительно к восприятию

лекций. первый из трех выделенных ею уровней характеризуется наличием

общего представления о том, что говорит лектор, второй – пониманием

предмета высказывания, т.е. не только того, о чем говорит, но и что говорит

лектор. Третий уровень – пониманием основной мысли. В данном случае

слушающий понимает тему, содержание лекции и средства, которыми оно

выражено. Учитывая данные о ступенчатом характере понимания, Гез

предлагает, несколько иное деление: 1) уровень фрагрентального

(поверхностного) понимания, 2) уровень глобального (общего) понимания, 3)

уровень детального (полного) понимания, 4) уровень критического понимания.

Упражнения с помощью которых проверяется степень глубины и полноты

понимания, должны относится только к 3 уровням (2-4), с их помощью может

быть выявлена и фрагментарность понимания.

Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа

на вопросы (так называемые правильный/не правильный ответ выполнения

текстов типа «multiple choice» (выбор правильного ответа как правило из

четырех).).

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков

в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или

полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки

слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие

интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое

или каждое третье).

Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на

вопросы, пересказов на родном и иностранном языках, составления

развернутого плана и т.д.

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с

выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со

всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание

эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить

содержание с ситуацией общения.

А вот что предлагают Сахарова и Рабинович. Они указывают, что

установка слушающего может быть связана с понимание основной и личностно-

значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для

практической деятельности и для общения в коллективе сверстников. В связи с

этим задание для проверки понимания текста могут быть трех типов:

- задание на понимание содержания прослушанного;

- задание на творческую переработку воспринятой информации;

- задание на использование полученных сведений в общении и других видах

деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений

целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать

информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или

детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию.

Выполняя задание этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, основную

идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Коммуникативные

задания данного типа могут быть разнообразными:

- прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится и что о нем

сказано;

- послушайте еще раз рассказ и перескажите эпизод…;

- прослушайте рассказ и придумайте ему название;

- прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему;

- прослушайте следующее сообщение и скажите о каком предмете (явлении,

событии) идет речь.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую

переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся,

выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к

утверждениям автора:

- охарактеризуйте действующих лиц;

- определите отношение автора к действующим лицам и событиям;

- скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам.

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной

информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан

в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах

деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении,

изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и

т.п.

Выполняя задание, учащиеся обращаются не только к учителю, но и к друг

другу, работая в парах, тройках, группами. Выполнение перечисленных заданий

не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о

понимании, следовательно, выполняет и правильную функцию.

В целях проверки, как уже было замечено, используются тестовые формы

контроля, позволяющие одновременно охватывать весь класс. К ним относятся

альтернативный тест (да – нет; верно – не верно), текст множественного

выбора (из 3 – 4 утверждений – одно правильной, а остальные отвлекающие) и

тест дополнение, восстановления (close procedure).

Используя тестовые задания, учитель имеет то преимущество, что ему

удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оценить результаты

каждого, так как школьники записывают выполнение символами. Вместе с тем не

следует забывать и о том, что тесты – более привлекательная форма контроля.

Они мало пригодны в классе с хорошей языковой подготовкой, особенно тогда,

когда речь идет о взаимосвязанном обучении слушанию и говорению.

2. Метод обучения аудированию Н.В. Елухиной «Снежный ком» или

интенсификация обучения аудированию на начальном этапе

Начальный этап овладения иностранным языком справедливо считается

наиболее трудным для обучающихся. Дело в том, что учащиеся, не обладая

необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, а также в

силу несформированности речевых умений еще не могут пользоваться языком как

средством общения. Кроме того, овладение языком в этот период сопряжено с

большими трудностями из-за сильного интерферирующего влияния родного языка

и отсутствия опыта в изучаемом языке. Вследствие этого ученик продвигается

вперед медленно и ему приходится затрачивать много времени и сил на

усвоение языкового материала, что может привести к снижению интереса к

предмету. Поэтому особенно важно на этом этапе всемерно интенсифицировать

процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такого уровня

владения языком, который позволил бы пользоваться им : как средством

общения. Не менее важно, чтобы обучение на начальном этапе имело I четкую

коммуникативную направленность. В этом случае было бы обеспечено более

быстрое формирование речевых умений, что способствовало бы сохранению

интереса к изучаемому языку.

Как известно, специфика обучения на начальном этапе заключается в том,

что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов

речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические

навыки и речевой слух, устанавливаются звуко-буквенные и буквенно-звуковые

связи, а также приобретается минимально необходимый запас языкового

материала. В это же время закладывается основа развития всех видов речевой

деятельности, что выражается в формировании базовых умении и навыков.

Последнее положение не нуждается в доказательстве, так как общеизвестно,

что «основной целью обучения и сущностью всего учебного процесса является

формирование умений и навыков, что требует значительного времени». Однако

до последнего времени, в силу неразработанности данного вопроса и методике

обучения аудированию, а именно отсутствия перечня умений и, как следствие,

конкретных приемов их формирования, развитие умений носило недостаточно

конкретный и целенаправленный характер. В результате умения аудирования

формировались стихийно в процессе выполнения определенной деятельности.

Совершенно очевидно, что подобный путь тормозит образование умений и,

соответственно, развитие данного вида речевой деятельности. Справедливость

этого положения подтверждается практикой. Те типичные недостатки во

владении аудированием, которые можно наблюдать на продвинутых этапах, как,

например, неумение понять логику событий и их взаимосвязь и, как результат,

фрагментарность, отрывочность понимания или неумение выделить главную

мысль, приводящие к непониманию замысла автора, объясняются

информированностью соответствующих умений. Поэтому необходимо, чтобы

овладение основными базовыми умениями аудирования осуществлялось

целенаправленно и с первых лет обучении (в 5 классе массовой и 3 — 4

классах школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках), после

того как будет заложена перцептивная база и приобретен минимальный запас

языкового материала.

Когда уровень сформированности этих умений и навыков и их набор

окажутся достаточными для выражения собственных и понимания чужих мыслей,

естественно, в строго ограниченных пределах, предусмотренных программой для

данного этапа, можно говорить о достижении исходного уровня владения

речевой деятельностью.

Очевидно, что это лишь первый шаг в овладении видами речевой деятельности,

и требуется еще много времени и усилий, чтобы обучающийся и полной мере

овладел говорением, аудированием, чтением и письмом, т. е. чтобы язык

действительно стал средством общения.

Процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер,

поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствие

систематической практики, постепенно становится все более богатой,

правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного

кома». Как и снежный ком, который для своего увеличения должен иметь

изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из «ничего», иноязычная

речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных

умений и навыков, которое является ее исходным уровнем. Знание этого

исходного уровня, т.е. умений и навыков, его составляющих, и

целенаправленное их формирование начальном этапе, т. е. в 5 классах

общеобразовательной школы и в 3 — 4 классах школ с преподаванием ряда

предметов на иностранных языках, было бы чрезвычайно полезно для методики,

так как позволило бы существенным образом рационализировать и

интентифицировать обучение в этот период.

В статье делается попытка установить исходный уровень аудирования как

вида речевой деятельности и разработать рекомендации его формирования.

Прежде всего следует установить, какие именно умения составляют исходный

уровень аудирования. Для решения вопроса нами был проведен

экспериментальный срез, имевший целью проверить следующую гипотезу.

Исходный уровень владения аудированием, т. е. такой уровень, когда учащийся

уже приобрел способность понимать на слух простое речевое сообщение

(текст), новое по содержанию, достигается путем овладения набором базовых

умений.

Для этой цели были проанализированы научные исследования в области

методики обучения аудированию (2), в которых авторы выделяют умения

аудирования, и на этом основании был составлен исходный список, включающий

68 умений. Затем список был сокращен путем применения следующих критериев

отбора:

- Умения, которые являются общими для аудирования речи всех стилей. Из

списка исключались специальные умения необходимые для понимания,

например только научной речи.

- Наиболее элементарный вариант одного умения. Например, из 3 вариантов

понимать речь в медленном, среднем и быстром естественном темпе —

отбирается умение понимать речь в медленном естественном темпе.

- Учет языкового опыта и языкового запаса. Например, понимание речи

незнакомых лиц, имеющих разные голоса, требует значительного языкового

опыта, понимание дикторской речи в кинофильмах требует значительного

языкового запаса, которым не обладают начинающие.

- Исключение умений, наличие которых не может быть установлено путем

анализа речевых сообщений обучаемых. Например, умение прогнозировать

смысл принимаемого сообщения.

В результате применения перечисленных критериев был установлен

следующий список умений, которые предположительно составляют исходный

уровень владения аудированием:

1. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

2. Устанавливать логические связи между элементами текста.

3. Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное,

выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

4. Определять тему сообщения.

5. Выделять главную мысль.

6. Принимать сообщение до конца без пропусков.

7. Воспринимать речь в естественном медленном темпе.

8. Принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз.

Таким образом, в среде проверялась сформированность восьми умений.

Экспериментальный срез проводился во взрослой и детской аудиториях, причем

со взрослыми, которые начали изучать новый язык, а не продолжают изучение

старого. Выбор разных аудиторий (взрослой и детской) и разных условии

обучения определяется потребностью установить, являются ли обнаруженные

умения исходного уровня аудирования общими для всех обучающихся или их

набор специфичен для разных аудиторий и условий обучения.

Результаты среза подтвердили выдвинутую Елухиной гипотезу.

Действительно, исходный уровень владения аудированием обеспечивается

набором определенных умений, и отсутствие какого-либо из них

оказывает негативное влияние на прием и понимание речевого сообщения.

Результаты среза подтвердили наличие у испытуемых, достигших

исходного уровня владения аудированием, всех гипотетически выделенных

умении. Соответственно, исходный уровень аудирования предполагает наличие

у обучаемых восьми умений. Причем влияние отдельных умений на процесс

приема сообщения и на его результат, т. е. на понимание текста,

неодинаково. Есть умения, определяющие коммуникацию, т. е. при их

отсутствии коммуникация не состоится, и есть умения, оказывающие лишь

определенное влияние на коммуникацию, т. е. сообщение может быть понято

лучше или хуже в зависимости от их сформированности. Естественно, что

первую очередь должны быть сформированны те умения, которые определяют

успешность акта коммуникации. К ним относится следующие умения: отделять

главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, т. е. выделять

смысловые вехи и определять смысловой центр фразы; определять тему и факты

сообщения; принимать сообщение до конца без пробелов, воспринимать речь в

естественном медленном темпе, принимать и удерживать сообщение,

предъявленное один раз.

Анализ результатов среза позволил также установить легко и трудно

формируемые умения, а также сопоставить эти данные у детей и взрослых.

Легко формируемыми оказались следующие умения: понимать тему сообщения

(поняли 100 % взрослых и 72 % детей), устанавливать логические связи между

элементами текста (взрослые — 80%. дети — 71 %), выделять главную мысль

(взрослые — 60 %. дети -- 77 %).

Наиболее трудно формируемыми оказались следующие умения: определять

факты сообщении (не передали всех фактов 76 % взрослых и 52% детей),

принимать сообщение до копна без пробелов (не принимают сообщение до конца

75 % взрослых и 41 % детей), аналогичные результаты получены и в отношении

умений принимать сообщение в естественном темпе и при однократном

предъявлении. Очевидно, что на формирование трудных умений следует максимум

внимания, поскольку

их несформированность приводит к неудовлетворительному пониманию или

полному непониманию текста.

Можно заметить, что уровень сфорованности отдельных умений у взрослых

и у детей различен. Так, те умения, которые были квалифицированы как

легкие, т. е. показали наиболее высокий процент сформированности, лучше

развиты у взрослых, чем у детей, и наоборот, сложные умения, которые

показали наиболее низкий процент сформированности, вызывают большие

трудности у взрослых. В целом умения у детей лучше сформированы. Однако

является ли этот факт следствием психических особенностей и способности к

научению детей пли разных условий обучения или того и другого, установить

не представляется возможным. Тем не менее общая тенденция: наличие набора

одних и тех же умений, наличие легко и трудно формируемых умений

прослеживается и в той и в другой аудиториях. Это дает право говорить о

справедливости установленных закономерностей для любой аудитории и для

разных условий обучения.

Результаты экспериментального среза позволяют высказать определенные

рекомендации относительно организации обучения аудированию на начальном

этапе (5 класс общеобразовательной школы и 3 — 4 классы школы с

преподаванием ряда предметов на иностранных языках).

Помимо перечисленных выше задач начального этапа, которые

применительно к аудированию сводятся к созданию перцептивной базы

(запечатление звуковых образов языковых единиц, их узнавание в потоке речи,

узнавание просодических элементов, развитие речевого слуха и пр.), в этот

период необходимо развить умения, составляющие исходный уровень владении

данным видом речевой деятельности. Причем разделяя точку зрения С. К.

Фоломкиной, которая считает целесообразным формировать каждое умение

отдельно, если это представляется возможным (3). Данное положение ни в коей

мере не противоречит коммуникативной направленности обучения, так как

развиваются речевые умения с помощью речевых упражнений на материале

связного текста, нового по содержанию. То, что объектом работы является

одно умение, а не их комплекс, как это имеет место обычно, не меняет

коммуникативного характера работы, так как и в этом случае она направлена

на понимание смысла текста. Последовательное же формирование умений и

градуированный характер обучения облегчают овладение речевой деятельностью,

делают работу более целенаправленной и позволяют преподавателю

контролировать сформированность каждого умения. Все это должно

способствовать повышению эффективности обучения аудированию на начальном

этане.

На основании имеющегося опыта работы и соблюдения принципа от легкого к

трудному можно предложит следующую последовательность формирования умений

исходного уроним аудирования:

1. Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное,

выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

2. Определять тему сообщения.

3. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

4. Устанавливать логические связи между элементами текста.

5. Выделять главную мысль.

6. Воспринимать сообщение в определенном темпе, определенной длительности,

звучания до конца без пропусков.

Три умения и 6 следует формировать одновременно, поскольку, как это

показало проведенное исследование, они взаимосвязаны и взаимозависимы. Что

касается умения принимать сообщение при однократном предъявлении, то оно

формируется в процессе всей работы, так как, в основном, все

упражнения, выполняемые для формирования перечисленных умении, должны

выполняться при однократном предъявлении.

Формировать перечисленные умения в указанной последовательности

рекомендуется, соблюдая принцип «снежного кома», т. е. развивать каждое

новое умение на базе уже сформированных. В этом случае учащиеся не только

будут работать над новым умением, но и совершенствовать ранее

сформированные. При этом, максимум времени должен быть отведен на

формирование, сложных для общающихся умений. Такой путь овладения базовыми

умениями должен обеспечить прочность приобретенных умений и быстрое

достижение исходного уровня владения речевой деятельностью. Эго особенно

важно на начальном этапе, когда дети, постоянно сталкиваясь с трудностями,

иногда теряют веру в свои силы. Стабильные положительные результаты актов

деятельности будут служить стимулом для работы над языком в дальнейшем.

Предлагается следующая система работы над формированием умений

исходного уровня аудирования:

1. Отделять главное от второстепенного, т. е. выделять смысловые вехи и

смысловой центр фразы.

На материале нескольких фраз преподаватель показывает, как выделять

смысловые вехи, отыскивая ответы на вопросы кто? / что делает ? /Что

происходит? каким образом?, а также иногда где ? когда? с какой целью?

После того как учащиеся научатся выделить смысловые вехи и повторять фразу

в компрессированном виде, следует выполнить аналогичные упражнения на

материале группы фраз, связанных но смыслу. Работа над развитием данного

умения, а также и всех последующих завершается когда все учащиеся выполняют

соответствующие задания (в данном случае выделяют смысловые вехи и

повторяют смысловой центр фразы) правильно и в достаточно быстром темпе.

2. Определять тему сообщения.

Работа ведется на материале микротекста. Преподаватель объясняет, что

ответ на вопрос о чем? содержится в теме сообщения, и показывает на 2—3

микротестах раскрытие темы. Затем учащиеся, прослушав микротекст, выбирают

из трех предложенных вариантов формулировку темы, соответствующую данному

тексту, сами определяют тему и, наконец, придумывают заголовок, отражающий

тему текста. Параллельно в каждом тексте выделяются смысловые вехи.

3. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

Как обычно, сначала преподаватель сам выделяет факты, поясняя ход

своих действий. Следует объяснить учащимся, что для выделения фактов нужно

найти в тексте ответы на вопросы о чем? и что?

Учащимся предлагается на материале разных звучащих текстов выполнить

следующие задания: разделить текст на смысловые куски и сосчитать их

количество, перечислить факты текста, поставив вопросы к каждому из них,

расставить пункты плана в соответствии с последовательностью фактов в

тексте, привести план в соответствие с фактами текста (убрать лишние,

добавить пропущенные, исправить неверные) и, наконец, самим составить план,

отразив в нем все факты текста. Одновременно определяется тема текста и

выделяются ключевые слова.

4. Устанавливать логические связи между элементами текста.

Для овладения данным умением следует использовать целостный звучащий

микротекст. «Преподаватель покалывает на примере конкретного текста его

композицию: качало, основную часть, концовку. Он скрывает логику изложения

путем постановки вопросов к каждой последующей фразе. Рекомендуется

выполнить следующее упражнения: расставить фразы в логической

последовательности (не более 5 коротких предложений), поменять местами

фразы в соответствии с логикой изложения, заменить фразу, нарушающую логику

изложения, привести описание сюжетной картины/серии картин в соответствие с

логической последовательностью событий. Составить план фабульного текста,

соблюдая последовательность фактов.

5. Выделить главную мысль.

Следует объяснить учащимся, что главная мысль отражает замысел автора

и отвечает на вопрос, с какой целью автор рассказал о чем-то. Затем следует

рассмотреть главную мысль, которая выражена в тексте эксплицитно, потом

учащиеся сами должны найти главную мысль в тексте, затем выбрать из трех

предложенных вариантов главную мысль, соответствующую смыслу прослушанного

текста, и, наконец, самим сформулировать главную мысль.

6. Воспринимать сообщение к определенном темпе (в данном случае

естественном медленном), определенной длительности звучания (1,2 — 2

мин) до конца без пропусков. Формирование этих умений целесообразно

осуществлять одновременно. Проведенные срезы показали, что трудности,

связанные с определенным темпом предъявления сообщения и с

его длиной, как правило, с наибольшей силой влияют на прием конца

сообщения (примерно 30 последних секунд в коротких текстах).

Преподавателю следует сказать учащимся о том, что они не должны

стремиться полностью запомнить начало текста, так как в этом случае они

устанут и плохо запомнят конец. Им следует, опираясь на умения 1 и 3,

стараться запомнить основное содержание всего текста и особенно внимательно

прослушать конец, так как часто в конце содержится самая важная информация.

Затем учащимся предлагается прослушать текст, кратко передать начало

и середину и по возможности ПОЛНО и ТОЧНО воспроизвести конец. Можно

использовать следующий прием работы: слабый ученик пересказывает конец

текста, средний повторяет сказанное и добавляет пропущенное и, наконец,

сильный ученик воспроизводит конец текста полно и точно.

Таковы вкратце приемы, с помощью которых за период начального этапа

можно сформировать базисные умения аудирования и достичь его исходного

уровня. Критерием сформированности всех указанных умении является

способность учащихся полно и точно понять короткий текст с новым простым

содержанием, доступный по языковой форме (не содержащий новых языковых

явлений и скопления трудных для восприятия форм), предъявленный

преподавателем один раз в естественном медленном темпе без зрительной опоры

в виде картин.

Итак, возможность интенсификации обучения аудированию в формировании

базовых умений данною вида речевой деятельности на начальном этапе после

создания перцептивной базы аудирования. Известно, что целенаправленное и

градуированное развитие умении требует меньше затрат времени и усилий

обучающихся, чем стихийное и комплексное, и дает лучшие результаты. Кроме

того, проведение этой работы на начальном этапе (обычно же такого рода

задачи решаются на продвинутом этапе) должно обеспечить более равномерное и

последовательное развитие аудирования и позволит избежать затрат времени на

преодоление трудностей, связанных с несформированностью данных умений, на

продвинутых этапах.

Предлагаемый Елухиной путь обучения аудированию на начальном этапе

должен придать педагогическому процессу большую коммуникативную

направленность, так как в этом случае центр тяжести работы будет перенесен

на речевые упражнения, выполняемые на материале связных текстов.

3. Обучение аудированию во внеклассной работе

а. Углубленное овладение аудированием на занятиях кружка

Внеклассная работа с детьми помогает углубить знания детей на

иностранном языке и разнообразить их школьную жизнь. Далее описывается,

какое место занимает аудирование на занятиях кружка, и как осуществляется

углубленное овладение учениками данного вида речевой деятельности.

Одно из главных целевых назначений аудирования на занятиях кружка —

подготовить учащихся к восприятию содержания внеклассных мероприятий по

предмету это учитывается в отборе материалов для аудирования. Включая

аудирование в план занятий кружка, необходимо также принимать во внимание,

что оно требует крайне напряженной психической деятельности учащихся,

вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. В связи с этим

руководителю кружка важно знать, что захотят услышать дети, с помощью каких

приемов и средств следует поддерживать их активность в процессе

аудирования. Так же как и в учебном процессе, аудирование вне урока имеет

свою периодизацию, обусловленную общевозрастными и индивидуальными

особенностями школьников и их речевым опытом.

Затаив дыхание, слушают учащиеся 5 – 6х классов рассказ учителя,

сопровождаемый демонстрацией ярких и красочных сюжетных и тематических

картин, рисунков, следят за передвижением фигурок на фланелеграфе или

магнитной доске, просматривают озвученные учителем диапозитивы и диафильмы,

фоторепортажи, отражающие события в жизни школы. Большой интерес у них

вызывает аудирование известных им народных сказок со зрительной опорой на

иллюстрации или в сопровождении коротких музыкальных пьес для детей на

сюжеты сказок.

Одним из методических приемов, повышающих активность слухового

восприятия детей на начальном этапе является диалог учителя с куклой,

выполняющей различные действия. Реплики куклы, записанные на магнитную

ленту в исполнении старшеклассников, воспринимаются более естественно и

эмоционально, Достаточный набор разнообразных кукол и умение учителя

оперировать ими в процессе аудирования позволяют закрепить в устной речи

материал, содержащий изученную на уроке лексику, грамматику, речевые

структуры. Реакция детей на диалог с помощью куклы — достаточный показатель

их аудитивной компетенции. Большой интерес вызывают задания на отгадывание

описываемого в рассказе лица (предмета, явления), выполнение распоряжений

учителя, манипулирование с рисунками и предметами по ходу рассказа I

(раскладывание рисунков в той последовательности, в какой они иллюстрируют

рассказ, выбор рисунков, соответствующих содержанию прослушанного рассказа,

расстановка мебели, одевание куклы и т. д.), изображение в пантомиме или

рисунке 'содержания рассказа, исправление неточностей и т. д.

Индивидуализированные задания повышают активность слухового

восприятия. С их помощью организуются соревнования, в ходе которых одни

учащиеся выражают свое согласие или несогласие, другие оформляют подписи к

иллюстративному материалу, третьи отвечают на вопросы учителя.

Индивидуализация процесса аудирования предполагает также подготовку

материалов, представляющих личностную значимость для членов кружка: об их

участии в жизни школы, общественно полезном труде, деятельности пионерской

организации, событиях личной жизни и т. д.

По мере обогащения опыта учащихся в аудировании учителю рекомендуется

отбирать или составлять небольшие занимательные фабульные тексты объемом от

50 до 250 слов. При этом надо учитывать, что с каждым классом у учащихся

повышается интерес к информации, далекой от учебного содержания. Так,

внимание семиклассников привлекают тексты, рассказывающие о детских

организациях в стране изучаемого языка, адаптированные рассказы, смешные

истории и т. д. (Учащихся 8-го класса, кроме того, интересуют тексты о

музеях и выставках, о спортивных состязаниях, театре, цирке, о выдающихся

людях страны изучаемого языка. Старшеклассников наряду с названными

материалами привлекают рассказы о жизни и деятельности молодежи страны

изучаемого языка, литературе и искусстве, национальных традициях, обычаях и

праздниках, о наиболее значительных событиях в истории, особенно если

прослушивание сопровождается демонстрацией репродукций, фотоматериалов,

диафильмов и слайдов.

На всех этапах работы кружка учащиеся проявляют интерес к так

называемой оперативной информации: сообщениям о событиях школьной жизни,

комментариям к прошедшим соревнованиям, субботникам, праздникам, вечерам,

рассказам о лучших учениках, учителях-юбилярах и т. д. Сообщение учителя

типа «В субботу в нашей школе состоится вечер песен протеста. Вы ус-лишите

много интересного о создателях и исполнителях политических песен страны,

язык которой изучаете. Послушайте внимательно об одном из них...» не только

выполняет роль целевой установки на участие во внеклассном мероприятии, но

и готовит учащихся к восприятию содержания вечера. Подбирая материалы о

лучших выпускниках школы, например, учитель наряду с чисто языковыми

задачами реализует задачи воспитательные, ориентирует школьников на

вдумчивое отношение к выбору профессии.

В процессе подготовки аудирования на занятиях кружка учителю

необходимо четко определить его конкретные задачи: 1) формирование умений и

навыков восприятия иноязычной речи; 2) обсуждение прослушанного; 3)

организация сообщений учащихся по аналогии с прослушанным образцом

(диалоги, описания и т. д.). Содержание текста на аудирование и выбор

упражнений и заданий по нему должны быть адекватны поставленной цели. На

наш взгляд, на занятиях кружка на среднем и завершающем этапах установочные

задания и задания по прослушанному тексту следует формулировать таким

образом, чтобы с их помощью стимулировать мотивацию школьников, создавать

для них проблемные ситуации, развивать выборочное восприятие наиболее

значимой информации, показывать способы практического использования

полученных в ходе аудирования знаний. К числу заданий, стимулирующих

речемыслительную активность учащихся относятся следующие: 1) скажите, что

показалось вам самым важным и интересным в прослушанном тексте, и обоснуйте

свое мнение; 2) сравните факты, о вторых вы узнали, с тем, что вам было

известно ранее; 3) объясните, почему вы. одобряете (не одобряете) действия

плавкого героя рассказа; 4) скажите, на занятиях по какому предмету (в

какой жизненной ситуации) вы сможете приме* нить полученные знания; 5)

подумайте, как бы вам хотелось завершить описанные в тексте cобытия и т. д.

Одним из способов подготовки восприятия аудитивного материала

является создание ситуаций, в которых учащиеся выполняют какую-либо

функциональную роль или моделируются условия происходящего, например:

1. Вы готовитесь к отъезду в страну изучаемого языка в составе

советской делегации. Прослушайте текст и определите, какие сведения будут

вам наиболее полезны в вашей поездке.

2. Вы — представители российской делегации журналистов, (эти

иностранные коллеги выступят перед вами со своими сообщениями о важных

политических (научных, культурных, спортивных) новостях, происшедших в

их стране за последнее время. О каких из них. вы напишите в своих

газетах? Будьте готовы задавать вопросы по прослушанной информации.

3. Вам предстоит выступить на международном симпозиуме по развитию

космических исследований. Прослушайте летопись развития

космонавтики и выберите те факты, которые вы включите в свой

доклад (запишите некоторые из их на родном или изучаемом языке).

Заинтересовать учащихся прослушиванием текста и обеспечить его более

полное понимание помогают следующие приемы: 1) учитель демонстрирует

рисунок (серию рисунков, эпифильм) и просит учащихся высказать на родном

языке свое мнение о действиях изображенных на них персонажей. Затем

учащиеся аудируют рассказ и сравнивают его содержание со своими

высказываниями; 2) по выписанным на доске заголовку, ключевым словам и

выражениям учащиеся должны определить, о чем пойдет речь в тексте; 3) по

ходу рассказа учитель задаст вопросы типа: «А что же было (будет) дальше?»

«Как же он поступит?» «Чем кончится эта история?» И т. д.

Проверяя понимание прослушанного текста, учитель может предложить

учащимся придумать рассказу другую концовку, оценить действия главного

персонажа, ответить на вопрос, как бы они поступили на его месте.

Активность слухового восприятия учащихся стимулируют задания

соревновательного характера: 1) прослушайте текст и проставьте на листках

бумаги номера предложений, соответствующих содержанию прослушанного текста

(предложения выписаны на доску до прослушивания текста); 2) прослушайте

текст и угадайте имена действующих персонажей (текст составлен но мотивам

известных учащимся сказок, рассказов, фильмов, событий).

Существует реальная возможность формирования умений и (навыков устной

речи на основе аудирования на занятиях кружка. Наиболее предпочтительными

являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения,

стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями, экономинчны по

времени. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, отличными

от тех, которые выполняются на уроке. Желательно, чтобы они имели

проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные

ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться,

искать решение в самом тексте. Названные задания выполняются учащимися с

использованием лексико-се-мантических опор в виде таблиц или записей

фактического и языкового материала на доске. В них содержатся план

высказывания, ключевые слова и речевые образцы (законченные или

незаконченные). Опоры служат не только речевой поддержкой, но и

способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного материала.

Развитие умений и навыков устной речи на основе аудирования требует

соответствующей целевой установки, Так, на одном занятии кружка учитель

сообщает учащимся о том, как он собирается провести вечер, и просит их

задавать ему вопросы с целью уточнения деталей. На другое занятие учитель

приглашает старшеклассников с подготовленным рассказом о работе летом в

составе учебно-производственной бригады, или о будущей профессии, или о

летней поездке (экскурсии), а члены кружка расспрашивают своих старших

товарищей. В старших классах рекомендуются целевые установки типа: «Я

расскажу вам об одном интересном происшествии. Выскажите свое мнение о нем,

пользуясь выписанными на карточки словами и речевыми образцами...» «Вчера в

газете появилось сообщение о том, что... Как это могло произойти? Известны

ли вам аналогичные случаи?» И т. д. Небольшой по объему аудитивный текст

также может служить своего рода вступлением, настраивать учащихся на

речевую деятельность, придавать ей мотивированный характер. В старших

классах в качестве стимула целесообразно использовать политинформации и

краткие сообщения о новинках литературы, кино, о любимых спортсменах,

актерах, достижениях науки и техники, событиях в жизни школы,

подготовленные самими учащимися.

б. Организация радиопередач в школе как внеклассная работа

Как известно, одним из самых трудных и занимательных средств, с

помощью которых можно обучать аудированию, является прослушивание

радиопередач. Далее приводится пример того, как школьники под руководством

учителя (в рамках внеклассной работы) могут организовать выпуск

радиопередач для своей школы.

С помощью радиопередач на изучаемом языке можно не только сообщить

учащимся сведения, имеющие большое общеобразовательное и воспитательное

значение, но и обеспечить прочное овладение языковым материалом, расширение

потенциального лексического запаса, развитие языковой догадки,

стимулировать речевую активность учащихся и их интерес к овладению

предметом. Слушая радиопередачи, школьники знакомятся с образцовой

выразительной речью дикторов, учатся понимать на слух иностранную речь в

естественном темпе, сопровождаемую музыкой, различными шумовыми

эффектами: звуками колес движущегося транспорта, шорохом листьев,

журчанием ручья, пением птиц и т. д. Развитию навыков аудирования

способствует дикторское чтение текста мужским и женским голосами

разного тембра. В группу, ответственную за подготовку радиопередач на

изучаемом языке, входят 5—10 учащихся старших классов, обладающих

правильным произношением и хорошей дикцией. Каждому из них поручен свой

раздел передачи, а именно: «Международные события», «Жизнь школы»,

«Знаменательные даты и праздники», «Выдающиеся люди», «Страна изучаемого

языка», «Музыка и песни», «Поэзия», «Занимательная информация» и

т. д. У каждой передачи должны быть двое ведущих, юноша и девушка с

приятным тембром голоса. Отвечает за качество записи программ и их монтаж

оператор, работающий с техническими средствами. Тексты передач и их

сценарий составляет режиссер совместно с учителем иностранного языка. В

составлении программ радиопередач могут быть частично использованы

имеющиеся в школе учебные грампластинки, выпущенные к действующим учебникам

иностранного языка, материалы из фонотеки и др.

После того как сценарий радиопередачи составлен и одобрен, начинается

его отработка и запись на магнитную ленту. Все записи радиопередач вместе с

текстами сценария регистрируются в специальном журнале и хранятся в

фонотеке. Их можно использовать повторно на уроках иностранного языка,

занятиях кружков или во время проведения школьных вечеров, митингов,

фестивалей и т. д.

Радиопередачи на изучаемом языке носят целенаправленный

характер, Их готовят в помощь изучающим иностранный язык в условиях

группы продленного дня, для организации внеклассной работы по

иностранному языку и т. д В содержание радиопередач с учебной целью

включают выразительное чтение отрывков м текстов для домашнего чтения,

диалоги по прочитанному, тексты, которые могут служить образцами для

подготовки монологических сообщений по изучаемым учебным темам.

Наряду с этим в передачах сообщаются дополнительные сведения к

материалам урока. Так, например, изучение темы «Парижская коммуна» и

чтение соответствующих текстов учебника дополняет радиопередача о героях

Парижской коммуны, ее поэтеX, певцах и художниках. В передаче используются

стихи и песни о Коммуне, чтение доступных для понимания отрывков из

произведений французских писателей. Некоторые фрагменты радиопередач

рекомендуется прослуши-1ать на уроке в том случае, если на их основе можно

организовать обсуждение темы, научить учащихся высказывать свое

мнение на изучаемом языке, подготовить с их помощью аналогичные

монологические высказывания.

Подготовка радиопередач, предназначенных в помощь учащимся,

выполняющим домашнее задание, процесс трудоемкий, требующий больших затрат

времени. В связи с этим их рекомендуется посвящать наиболее важным

программным темам, по которым необходимо сообщение дополнительного

актуального материала.

В структуре текущих радиопередач могут быть представлены следующие

разделы: «Новости страны», «Новости из-за рубежа», «В мире науки и техники,

литературы и искусства», «Спортивные новости», «Информация о кружке»,

«Занимательная информация», «Стихи и песни на изучаемом языке».

Наряду с текущими должны быть предусмотрены тематические передачи,

отражающие наиболее важные события в нашей стране и за рубежом. Темами

радиопередачи могут стать: «Ученые страны изучаемого языка в борьбе за

мир», «Писатели страны изучаемого языка о России», «Города-побратимы»,

«Интернационалисты», «Сотрудничество», «Судьбы одного поколения» (о жизни

молодежи в России и в стране изучаемого языка), «Из истории взаимоотношений

страны изучаемого языка с Россией» и др. Отдельные радиопередачи

целесообразно объединить в единый тематический цикл под общим названием.

Радиопередачи, приуроченные к знаменательным датам и праздникам,

готовят в виде музыкально-литературных композиций, Некоторые из них могут

быть представлены концертной программой с вводным словом ведущего на

изучаемом языке. Помощь в музыкальном оформлении радиопередач могут оказать

учащиеся музыкальных школ и их учителя.

Радиопередачи на изучаемом языке в записи на магнитной ленте удобно

использовать на занятиях кружков. С их помощью учащиеся овладевают

выразительным чтением стихов и отрывков из прозаических текстов, разучивают

инсценировки по ролям, мелодии песен. По прослушанным текстам можно

проводить беседу, организовать различные игры и аукционы типа: «Кто больше

запомнит фактов? Кто быстрее подберет иллюстрации к прослушанному тексту?

Кто найдет в иллюстрациях несоответствие прослушанному тексту? Чья команда

быстрее перескажет прослушанный текст по цепочке?» И др.

Музыкальное сопровождение текстов, использование стихов и песен,

дополнительного интересного материала, эмоционально окрашенная

выразительная речь дикторов способствуют лучшему восприятию содержания

радиопередачи учащимися,

стимулируют их умственную активность, предупреждают утомляемость.

С помощью радиопередач на изучаемом языке кружок отмечает юбилейные и

праздничные даты, проводит брифинги, откликаясь на важнейшие события в

нашей стране и за рубежом, знакомит учащихся с жизнью их сверстников за

рубежом,

информирует о делах ребят, работе и достижениях различных кружков и секций,

подготовке школьных праздников, полученных из-за рубежа письмах, проводит

викторины и т. д. Радиопередачи имеют свои позывные. Обычно это отрывок из

какой-нибудь популярной песни на изучаемом языке, например «Марсельезы».

Радиопередачи рекомендуется проводить один раз в неделю во время

большой перемены. Длительность звучания не должна превышать 10 минут.

Активизировать процесс восприятия их программ помогает обсуждение некоторых

материалов на уроке иностранного языка во время речевой зарядки или беседы

по теме.

4. Выводы

И так, в настоящее время методика преподавания аудированию включает в

себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как

средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для

достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и

специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и

языковые (подготовительные).

Благодаря своей результативности большой популярностью пользуется

метод «Снежного кома» Елухиной Н.В. Он основан на том, что каждое новое

умение аудирования (а их Елухина выделяет шесть) вводится после закрепления

введенных ранее умений.

Что касается внеклассной работы по обучению аудированию, то она

помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более интересным, а

также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой деятельности.

Особое внимание можно уделить разработке с учащимися выпуска радиопередач.

С их помощью на изучаемом языке можно сообщить учащимся сведения, имеющие

большое общеобразовательное и воспитательное значение, обеспечить прочное

владение языковым материалом, расширить потенциальный лексический запас.

Заключение

Итак, в данной курсовой работе был исследован сам процесс аудирования,

способы его преподавания как одного из труднейших и важнейших видов речевой

деятельности, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся

сталкиваются, и все это в основном касательно начальной ступени обучения.

Также при использовании углубленного изучения методической и психолого-

педагогической литературы был изучен и изложен интенсивный метод обучения

аудированию Елухиной Н.В. на начальном этапе. Особое место в данной

курсовой было уделено обучению аудированию в кружках, т.е. во вне классной

работе, и выделены наиболее интересные подходы к углубленному обучению

аудированию.

Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности,

должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение

учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс

сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной

процедуре. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию

иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения

аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается

высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей

использовать различные виды технических средств обучения.

Список используемой литературы.

1. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения

иностранным языкам в средней школе: учебник. – М.: Высш. шк., 1982.

2. Рогова Г.В., Верищагина Методика обучения английскому языку на

начальном этапе в средней школе

3. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения

иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение., 1991.

4. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной

речи на слух. – М.: Просвещение, 1965.

5. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. – М.:

Просвещение, 1978

6. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж.

«Иностранные языки в школе». – 1981 - №5 - с. 32.

7. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. «О речи учителей на

уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1984 - №2 - с. 57.

8. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж.

«Иностранные языки в школе». – 1977 - №1 - с. 18.

9. Уайзер Г., Фоломкина С. «Развитие понимания устной речи в 5 – 6

классах»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1960 - №5 - с. 36.

10. Рогова Г.В. «О речи учителя на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе».

– 1964 - №5 - с. 6.

11. Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»:

Ж. «Иностранные языки в школе». – 1986 - №5 - с. 15.

12. Савинов С.Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе.:

Пособие для учителей. – М.: Просвещение. 1991.

Страницы: 1, 2, 3