Аудирование на начальном этапе обучения

делятся на тексты занимательного содержания и тексты, не содержащие

занимательной фабулы.

Описательные тексты, как привило, менее интересны и эмоциональны,

поэтому при прослушивании таких текстов обязательно должно быть детальным,

что составляет дополнительную трудность. Но имеются при слушании

описательных текстов и свои преимущества, если эти тексты близки по

содержанию тому, что известно ученику. Однако это преимущество снимается,

когда описание касается малоизвестной области. Наличие реалий в таких

текстах особенно затрудняет понимание.

Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание

понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют

такого значение, как при слушании описательного текста. Здесь скорее

возникает определенная направленность восприятия, позволяющее преодолеть

возможные трудности в понимании. Неожиданная развязка рассказов О. Генри

или тексты, рассказывающие об аналогичных поступках некоторых героев Б.

Шоу, конечно, не подходящие для понимания на слух.

Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью

композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое

представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия,

развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразным, когда

действие наряду с рассказом о событиях, происходит в настоящем,

припоминается вдруг прошлое, говориться о бедующем. Наличие нескольких

сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

К структурным особенностям текста относятся и заголовки (Сахарова и

Рабинович относят их к вербальным основам). Основная задача заголовка –

создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части

текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи острые основные

функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно-

апеллятивная.

Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию

содержания, но и запоминанию последовательности изложения. Заголовки с

коммуникативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса.

С их помощью создается общее представление о теме сообщения, если она

соответствует возрастным интересам учащегося или удачно дополняемый в

классе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовок

не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на

последующую переработку информации. Выделять новые данные по изучаемой

теме, сопоставлять изложение фактов и т.д. Например: The end of vocation.

Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух

случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не

обладающих умением быстрой ориентации по контексту и о текстах, содержащих

большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и

воспроизвести. Информативный тип заголовка позволяет учащимся

сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех

других случаях эти заголовки не желательны, т.к. они раскрывают большую

часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно

интерес к нему слушающих: The pros and cons of television. Наиболее

сложными являются заголовки с рекламой и экспрессивно-апеллятивной

функциями. В качестве названия в них нередко используются пословицы,

поговорки, крылатые слова, междометия и т.д. (a look into the future ?).

Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая

внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать

которую может лишь детальное понимание с проникновение в его подтекст.

Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла

содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а текстов

содержащие более сложную информацию, были и более избыточными. К трудностям

связанным с аудированием речевого сообщения следует отнести его объем.

Сложные условия приема аудитивной информации, направленная деятельность

психологических механизмов приводит к быстрому утомлению, притуплению

внимания и отказа от приема информации. Для того, чтобы не вызвать

информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать

психологическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен

превышать 1,5 – 2 минут звучания, увеличивая постепенно до 3 – 5 минут. В

случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять

его по частям с перерывами.

4). Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.

Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только

быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания.

Существует, как подчеркивает Н. Н. Гез, предельная скорость предъявления

речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому

падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению,

снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание

затрудняется усилением редуцированием звуков, сокращением пауз между

синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном

темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции

значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным

является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп

«ниже среднего» и «выше среднего». В обучении нужно исходить из

естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту. Для 5

класса скорость предъявления информации должна быть 90-100 слогов в минуту,

в 6 классе – 110 слогов. В слабо подготовленных классах можно давать

информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами,

предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным

сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям

функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один

раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к

многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию.

Так можно предложить учащимся при первом прослушивании задания на

понимание общего содержания, а задание на понимание деталей и идей

сообщения – при втором. Иногда учитель «помогает» пониманию переводом своей

речи на родной язык, что, так же как и многократность повторения одних и

тех же фраз, не ведет к поставленной цели, это демобилизует учащихся,

которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта.

Посильность же деятельности, т.е. понимание прослушанного при

однократном воспроизведении, может обеспечиваться путем подключения других,

не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, например,

как зрительная опора, знакомый голос и др. Следует отметить, что это

возражение справедливо лишь при выполнении упражнений, обучающих собственно

аудированию. Т.е. в тех случаях, когда аудитивный текст используется для

обучения говорения (пересказ) или письменной речи (изложение), как уже было

сказано, повторное прослушивание необходимо для более полного запоминания

языковой формы и смыслового содержания.

Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия.

Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами

располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для

запоминания.

В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры

при обучении аудированию. К визуальным относятся карты, картинки,

фотографии, схемы, подчеркивания, особый шрифт, цвет, заголовки. Каждый из

этих ориентиров имеет свое назначение. Заголовки, которые А.А. Смирнов

называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов», знакомит с

темой речевого сообщения и создают направленность мысли. Рисунки (или

картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от

выполняемых задач. При целевой установке на слушание и последующее

воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуют

догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность

излагаемых фактов.

Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового

понимания, но и для последующей передаче содержания. Она разгружает память,

способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту

понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во

много раз меньше зрительного. По данным некоторых исследований разница в

понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях контактного

(а следовательно, располагающего большим количеством самых разнообразных

зрительных опор) и дистантного общения составляет от 20 до 40 %.

Вот небольшой пример применения таких опор. И так, содержание

аудиотекста заключается в том, что его главный персонаж приглашает своих

друзей посетить город (район города), в котором он живет. Он знакомит

друзей, например, с городом и рассказывает о его достопримечательностях.

Слушающие имеют план города и во время аудирования отмечают маршрут

прогулки и различные достопримечательности.

Другой разновидностью является вербальные опоры. Они могут быть

представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных

в разговорной речи, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему

членить текст в соответствии с предложенным способом. Так, к аудиотексту

«Путешествие» можно предложить своеобразную анкету, которую слушающий

должен запомнить в процессе аудирования. Она включает такие пункты: цель

поездки…, место назначения…, дата отъезда…, дата возвращения…, стоимость

билета… и т.д.

Аудирование приобретает, таким образом, конкретную цель. Его

эффективность легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная

деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать школьников

находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены

интонационно выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями,

логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе

аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под

ударением, типа: Listen to the rest of the conversation and write the

important (stressed) words. Your notes should look like a telegram. Ann …

teen here long … Nick …

5). Трудности, связанные с источниками информации.

Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным

источникам относятся: всевозможная изобильная наглядность (картины, слайды

и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма,

телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи,

фонозаписи и радиопередачи.

Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от

аудитивных. В методических целях важно различать предлагаемую или

изобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые

хотя и не раскрывают содержания, но передают эмоциональное отношение

говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего

подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясным

и точным.

Следовательно, наиболее легким будет тот источник информации, в

котором сочетаются два эти вида наглядности, т.е. рассказ учителя по

картинке.

Следующим по трудности источником будет – диафильм (слайды и др.) в

сопровождении речи учителя. Учащиеся не смогут наблюдать за мимикой и

жестами говорящего, но наличие предметной наглядности в виде кадров

диафильма и знакомый голос, рондо облегчает понимание.

Более сложный источник – диафильмы, телепередачи, дикторский текст

которых наговорен незнакомым голосом. Легче воспринимаются и низкие мужские

голоса мягкого тембра, труднее всего – высокие голоса резкого тембра.

Кинофильм является наиболее трудным из аудитивных источников информации.

Дело в том, что темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть

замедлен, как в диафильме.

Особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная

информация не соответствует речи. Хотелось бы подчеркнуть, что кинофильмы,

несмотря на их сложность являются чрезвычайно важными и необходимыми

источниками информации, так как только кинофильм может воссоздать живую

ситуацию обучения, ту реальную действительность, в которой иностранная речи

используется как средство естественной коммуникации.

Наиболее трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в

них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников

в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой

среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом

носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью

звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных

акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для

аудирования.

Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником

информации являются магнитофонные записи. Они дают возможность градуировать

трудности восприятия речи. Работу с магнитофоном можно начать с

прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию чужих голосов,

сначала мужских, а потом женских и детских. Предъявление информации может

легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким

образом, можно обеспечивать доступность речи, аудируемой с магнитофона.

Более сложным источником информации является грампластинки, т.к. на

них всегда записаны незнакомые голоса. Однако при работе с пластинками, так

же как и при работе с магнитофоном, возможны повторные прослушивания и

перерывы слушания, что делает их более легкими источниками информации, чем

радиопередачи.

Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в

процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного

общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая

радиопередачи, учащиеся знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнает

о важных событиях. Желание понять смысл радиопередачи стимулирует

психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий

для осмысления интересующей его информации.

Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником

информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи

дикторов с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной

опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной

информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех.

Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании

радиопередач делает их применение весьма ограниченными. В средней школе

можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный

язык. Поэтому применение источников информации также должно осуществляться

на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и

последовательном подключении в процесс всех источников информации, начиная

от легких и кончая трудными.

Н.В. Елухина представляет следующую наиболее целесообразную

последовательность включений в педагогический процесс источников

информации:

1) речь преподавателя + картинная наглядность

2) речь преподавателя + диафильм

3) речь преподавателя просто

4) речь преподавателя + кинофильм

5) диафильм + незнакомый голос

6) телевидение

7) кинофильм + незнакомый голос

8) магнитофонная запись (речь преподавателя)

9) магнитофонная запись (незнакомый голос)

10) грампластинка

11) радио

6). Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного

характера, не зависящим от самого слушающего.

С этим утверждением можно согласится лишь частично. Учащиеся не может, как

известно определить ни характер речевого сообщения, ни условие восприятия.

Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего

пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки,

выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеет такие

индивидуальные особенности учащегося, его находчивость и сообразительность,

его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной

коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы

связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительной

операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее

большим контекстом и т.д.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным

характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической

деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень

концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за

их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевым

процессом. Успешность аудирования в частности зависит от потребности

школьников узнавать что либо новое, от наличия интереса к теме сообщения,

от создания объективной потребности учится и т.д., т.е. от так называемых

субъективных факторов, способствующих к возникновению установки на

познавательную деятельность.

Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы,

объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие

интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного

улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать

активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и

коллективной ответственности.

3. Речь учителя на уроке

Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии

пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит

обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими

возможностями для использования иностранного языка в качестве средства

общения учителя и учеников. Наблюдения однако показывают, что эти

возможности далеко не всегда используются в полной мере! Рогова

устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи

учителя: 1) Очень часто учитель говорит на иностранном языке, постоянно

сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не способствует

формированию навыков устной речи у учащихся. Зная, что учитель обычно

переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять

речь учителя на иностранном языке. По-видимому такой учитель не верит в

силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям. Они

смотрят на иностранный язык, как на предмет, не имеющий для них

практического применения. 2) Учитель добивается того, что его распоряжения

понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он

использует в своей речи что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе

к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке,

не сможет создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и

выражения, столь необходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо

совсем не включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и

выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию

навыков устной речи. 3) Бывает дело обстоит как будто хорошо: учитель

говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на

изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся

решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным

фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не отрицая

важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при

обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу»;

если слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал,

несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через

язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся

правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном языке,

такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаются характерными жестами, и

слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов.

При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей

устной речи на уроке, следует учитывать цели, которые он преследует: во-

первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-

вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие и них

догадки по контексту в процессе слушания.

В связи с этим очень существенно, чтобы материал, которым учитель

пользуется в своей устной речи, был доступен и посилен для учащихся. Это

тем более важно, что при том ограниченном языковом материале, который

предлагается учащимся на начальной стадии обучения, они вполне естественно

будут пытаться воспроизводить те выражения, которые они услышали от

учителя.

При выборе того или иного выражения, особенно в 5 классе, учитель

должен в первую очередь учитывать его звуковой состав – он должен быть

доступен учащимся к моменту произнесения данного выражения. В речи учителя

не должны встречаться звуки, которые неизвестны учащимся. Исключение может

быть сделано только либо для звуков, артикуляция которых совпадает с

аналогичными звуками родного языка, либо для звуков, отличиями в

артикуляции которых можно пренебречь в условиях школьного преподавания

(например, звуки [p],[b], [f], [v], [s], [k], [аu] и т.п.).

Наличие в речи учителя незнакомых трудных звуков (например, [ ],

[r], [w], [ ], [ ], [ ] и др.) значительно затрудняет ее восприятие

учащимися. Кроме того, ученик не только запомнит данное выражение с

неправильным произношением, но и гораздо большим трудом усвоит этот звук

при его изучении по учебнику, т.к. у него уже в какой-то мере укоренится

его неверная артикуляция.

Все вышесказанное в основном относится к 5 классу, пока учащиеся

овладевают звуками английского языка.

По своей грамматической структуре речь учителя может отличатся от

грамматического материала, изучаемого в 5 и 6 классах, поскольку учащиеся

запоминают отдельные предложения как «выражения», т.е. нерасчлененно.

Однако желательно, чтобы эти различия не были слишком значительны – тогда

речь учителя будет служить хорошим упражнением и в усвоении учащиеся

изучаемых грамматических явлений. На рассматриваемой мною ступени обучения,

это вполне возможно, т.к. основные виды предложений, которыми оперирует

учитель, вполне могут уложиться в рамки тех структур, которые изучаются

учащимися. Отдельные случаи (например, употребление некоторых времен)не

должны в принципе нарушать этого положения.

В области лексики учителю представляется несколько большая свобода.

Нестесненный рамкой орфографических трудностей, учитель может постепенно

вводить в свою речь все те слова, которые ему необходимы в процессе ведения

урока. В 5 классе важно только учитывать упомянутое выше требование о

отсутствии в этих словах новых трудных звуков.

Вопрос о дозировке нового материала в устной речи учителя столь же

важен, как и вопрос о дозировке нового материала по учебнику; поэтому при

подготовке учителя к уроку и составлении его плана работы этому вопросу

должно быть уделено должное внимание.

Сначала не следует давать больше 1-2 выражений за один раз. Кроме

того, не на каждом уроке учитель должен дополнять свою речь новыми

элементами. Новое следует вводить только после того, как учитель убедился,

что все раннее введенные им выражения правильно и без труда понимаются

большинством учащихся класса.

Употребляя ту или иную форму или выражение, учитель должен принять

все меры к тому, чтобы она была правильно понята учащимися. Для достижения

этого нужно иметь ввиду следующее:

1) употребив то или иное английское выражение, учитель должен

придерживаться той же формы и на последующих занятиях, не заменяя его ни

эквивалентом на русском языке, не другим аналогичным выражением на

английском языке. Например, если дано выражение: read please, то оно не

должно заменятся аналогичным will you read, no Petrov will read и т.д.,

т.к. это ведет к интерференции всех этих конструкций.

Данные выражения должны по возможности произносится одинаково на всех

занятиях, т.к. разные варианты произношения одного и того же выражения на

начальных этапах обучения могут вызвать затруднения в понимании их

учащимися. Темп речи при этом должен быть обычен темпом речи учителя на

уроке (т.е. несколько замедленным) с правильным ритмом и паузами на

границах между смысловыми группами слов.

2) Учитель должен добиться того, чтобы учащиеся поняли не только общий

смысл употребленного им выражения, но и отдельные его части.

Каждое новое выражение учитель должен отчетливо произнести 2 – 3

раза, предложив учащимся догадаться, что оно может значить в целом. Если

учащийся не в состоянии этого сделать, то учитель может дать его перевод,

обратив их внимание на отдельные знакомые в нем элементы (отдельные слова)

и ситуацию, которая вызвала данное высказывание. Например, после того, как

классу стали известны слова take и названия нескольких букв, учитель,

указав рукой на стол, где лежат буквы разрезной азбуки, может сказать

вызванному ученику: «Take the letter B» и затем попросить его перевести

свое распоряжение. Если ученик колеблется, то учитель должен постараться

обратить его внимание на общую ситуацию, вызвавшую данное распоряжение

(указывающий жест, наличие на столе букв и т.д.) и затем попросить

перевести слово take. После этого все выражение должно быть точно

переведено и еще раз повторено учителем 3 – 4 раза.

Следует отметить, что нет необходимости детально разбирать значение

всех грамматических форм, предлогов, артиклей и т.д., встречающихся в

подобном предложении, так как учащиеся не всегда располагают достаточными

для этого анализа знаниями, тем более, что такой анализ не играет решающей

роли в запоминании данного выражения. Учащиеся должны запомнить значения

всей смысловой группы в целом; тогда она может быть включена как составная

часть в другое выражение. В выражении «raise your hands» учащиеся должны,

например, запомнить, что raise означает «поднимите», а your hands – «руки»;

тогда понимание следующего выражения «put down your hands» - будет

значительно облегчена.

Если данное выражение в последствии встретится в материале учебника

(например, такие выражения в 5 классе, как Good! Sit down! Stand up! Go to

the blackboard! и др.), то их совершенно необходимо сопоставить и

объяснить, что это и есть то самое слово (выражение), которое учащиеся уже

слышали на уроке, ибо ученики не всегда в состоянии сделать подобный вывод

самостоятельно.

3) Точность понимания учащимися речи учителя должна систематически

проверяться. Не следует довольствоваться одной положительной реакцией

учащихся на отдельные распоряжения. Необходимо время от времени заставлять

их переводить сказанное. Через 4 – 5 уроков после введения нового выражения

его уже можно включить в число вопросов, задаваемых ученику, отвечающему на

отметку. От учащегося при этом следует требовать только перевод данного

выражения с английского языка на русский.

4) Каждое новое выражение должно многократно повторятся учителем не

только на том уроке, на котором оно употреблено впервые, но и на

последующих занятиях.

Вот перечень выражений, которые учитель может использовать на уроках

английского языка в 5 и 6 классах:

5 класс:

sit down,good, you begin, stand up, good afternoon, attention, please,

take your books, close your books, open your books, look at the blackboard,

take your notebook, go to the blackboard, clean the blackboard, speak

louder, your mark is four(five …) ,pens down, very good, read please,

repeat please, translate after me please, say it correctly, raise your

hands, everybody write, open your books at page , who is on duty today, the

lesson is over, is everything correct…

6 класс:

give me the register, please, collect the notebooks, no whispering, don’t

help him, you read well today, step aside, repeat what I’ve said, try

again, put it down in your daybook; what does the word “bread” mean? how do

you translate “to take a walk”, who can translate it, do you know the

answer ? the homework for the next lesson is …, continue reading, stand

straight, what do you see in the picture, do exercise 1and 2 on page thirty-

six, is the homework clear, read sentence seven, let’s check up exercise

two, rewrite exercise, does anyone know the answer, did she make any

mistakes, do exercise 3 orally, do exercise … in written form, what day is

today?, what is the date today…

Так как диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников

к устной речи на иностранном языке, именно по этому так важно чтобы речь

учителя была лишена всякого рода ошибок.

Самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением

узусом, т.е. закономерностями употребления слов и фразеологических

сочетаний в речи. Не знание английской речевой нормы приводит к тому, что

учитель нередко переносит русскую норму на английский язык, в результате

чего возникает построение, либо вовсе чуждое английской речи, либо

употребительные данные конкретной ситуации общения. Например: иди отвечать.

Здесь рекомендуемый вариант – will you come out to the front. Ошибочный

вариант – come to the blackboard. «Come to the blackboard» is used when the

teacher wants the pupils to write something on the blackboard. Или

«Перейдем к чтению текста» - рекомендуемый вариант – «let’s move on/ go on

to the reading of the text». Ошибочный вариант – «Let’s pass on/pass over

to the reading of the text». Или «читайте на странице 19». Ошибочный

вариант – read on page 19. Рекомендуемый вариант – read page 19.

Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся:

Употребление Present indefinite вместо требуемого в данной ситуации Present

continuous: «You talk nonsense» вместо «You are talking nonsense». Или

замена Present perfect формой Past indefinite: «Did you bring a note from

tour doctor?» вместо «Have you brought a note from your doctor?».

Таким образом, считается целесообразным для предупреждения и

исправления типичных ошибок в речи учителей рекомендовать следующее:

1) Более широко использовать результаты теоретических исследований в

области контрастивной лингвистики в практическом курсе английского

языка на факультетах и в университетах, готовящих учителей;

2) Уже на начальных этапах изучения лексики и фразеологии обращать

внимание студентов на те слова и выражения школьного обихода, в

употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика, многократно

повторять их с помощью различных упражнений.

3) Ввести семинар по школьно-педагогической лексике и фразеологии на 3- 4

курсах институтов и факультетов иностранных языков, а также

специальный практикум по данной тематике в ИУУ и на курсах повышения

квалификации учителей.

4. Выводы

И так, с психологической точки зрения процесс аудирования

представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2)

процесс узнавания; 3) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан

с тремя видами памяти: кратковременной, долговременной и оперативной. Так

как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических,

произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на

аудировании надо предлагать после определенной работы над лексикой и

грамматикой.

Что касается трудностей анализ явлений, затрудняющих восприятие речи

на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый

для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы

упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению

рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основание этого

анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию, необходимо с

определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он

должен будет столкнуться с этими трудностями. Сначала учитель вычленяет их

и ограничивает их количество, затем постепенно увеличивает это число и

заканчивает работу процедурой восприятия речи в естественных условиях,

когда все эти трудности выступают в комплексе.

Так же очевидно, что без правильной речи учителя невозможно обучение

учеников устной речи. И именно учитель является основным носителем

иностранного языка, который учащиеся должны научиться воспринимать и

понимать на слух. Поэтому готовясь к уроку, учитель должен четко

продумывать материал который он будет употреблять в своей речи, а также

выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц.

Таким образом в этой главе были рассмотрены основные теоретические

вопросы, связанные с обучением аудированию.

Глава II. Методика обучения аудированию.

1. Система упражнений для обучения аудированию

В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь

предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных

упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно по

этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности.

Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений

в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование

здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности.

Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современные

методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как

цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнений

для обучения аудированию должна включать в себя как специальные так и

неспециальные речевые упражнения.

В первую очередь что такое речевые упражнения? Итак, восприятие

связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает

в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда

возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление

содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с

восприятием. Такие упражнения принято называть речевыми. Специальные

Страницы: 1, 2, 3