Художественно-конструкторская деятельность как основа формирования элементов дизайнерского мышления

чувств. (15,с.67)

Теоретико-образное мышление - отличается от понятийного тем, что

материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются

-не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Оно или непосредственно

извлекается из памяти, или творчески воссоздаются воображением. (15,с.72)

Наглядно-образное состоит в том, что мыслительный процесс в нем

непосредственно связан с восприятием человеком окружающей действительности

и без него совершаться не может. (15,с.83)

Наглядно-действенное сам процесс мышления представляет собой

практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с

реальными предметами.(15,с.90)

Элементарное дизайнерское мышление включает основные структурные

компоненты зрелого дизайнерского мышления, но в том виде, который

соответствует возрастным возможностям младших школьников. Оно формируется

через специальную информацию, постановку задач по созданию отдельной среды

и поиск способов их реализации.(38,с.14)

Это первый ,сформированный под руководством учителя, уровень

дизайнерского мышления. Его следует отличать от стихийного, неуправляемо

сложившегося уровня, формирующегося до начала систематического обучения и

зависящего от специальных условий и индивидуальных способностей ребенка.

Стихийное дизайнерское мышление

Этому виду мышления присущи бессистемность, отсутствие стремления к

системности, бессознательность и отсутствие в сознании.

Системное дизайнерское мышление

Владение логическими операциями будет выглядеть как стремление к

системности, наличие новизны, оригинальности - как возможность принимать не

один усвоенный вариант, понимание эстетической целесообразности будет

ограничиваться оценивающей (критической) функцией.

Что касается третьего уровня (системного дизайнерского мышления), то

говорить о нем применительно к младшему школьному возрасту не приходится,

поскольку оно предполагает достаточно высокий уровень специального

образования, что может быть достигнуто лишь на фоне более глубокого общего

развития.

Согласно научным данным, дизайнерское мышление включает в себя

следующие параметры:

-конструктивность;

-целесообразность;

-вариативность, гибкость;

-чувство стиля, стилевой гармонии.

Т.к. в нашем исследовании мы формируем только элементы дизайнерского

мышления, то остановимся лишь на следующих:

-целесообразность-способность взаимосвязывать поставленную задач с

собственным замыслом, достижение поставленной цели.

-рациональность-выбор наиболее выгодных, экономных, разумных средств

для реализации цели, удобство изобретения.

-новизна и оригинальность - нешаблонность, использование

нестандартных форм, методов, способов решения задачи, продуктивные способы

деятельности.

-стилевое чутье-понимание художественных особенностей общей группы

предметов, связанных ансамблем.

-цветовая гармония-умение создать цветовые сочетания, производящие

впечатление колористической уравновешенности, цельности, единства.

-гибкость-способность высказывать многообразие идей.

Т.о. основные особенности дизайнерского мышления можно представить в

следующем виде:

-системное владение логическими операциями;

-наличие в продуктах деятельности новизны, оригинальности, стилевого

чутья, способности к проектированию.

-понимание целесообразности и рациональности вещей.

-знание способов создания эстетически грамотной вещи и гармонической

среды.(38,с.17)

Развитие продуктивного мышления надо начинать с самого раннего

детства, поэтому целесообразно сначала рассмотреть возрастные особенности

функционирования продуктивного мышления, а затем его составляющие,

требующие развития. Какова же природа возникновения фантазирования,

лежащего в основе творческого мышления и его роль.У малышей огромная

потребность в новых впечатлениях, возможность же их переработки и активного

усвоения мала. В психике ребенка возникает конфликт между избытком внешней

информации и недостатком средств, необходимых для понимания и объяснения

окружающего. В этих условиях детский мозг непременно должен

противопоставить внешнему потоку информации, обрушивающемуся на него

средство, которое позволило бы ему увеличить объем воспринимаемого. Именно

таким средством становится воображение, а воображение нуждается в развитии.

Творческий процесс(еще не творческое мышление)ребенка в дошкольный период

носит наглядно-действенный характер и находится в зависимости от

развивающей деятельности родителей, от семейного воспитания. Т.е, к моменту

поступления ребенка в школу, у него уже существует определенный уровень

развития тех или иных психических процессов и способностей. Поэтому

педагогу начальных классов целесообразно обращать внимание на возрастные

особенности развития психики и интеллекта, на особенности семейного

воспитания, с целью более точного определения уровня и дальнейших путей

развития творческого мышления первоклассника. В младшем школьном возрасте

ведущей становится приспособительная функция активности, направленная на

поиск партнера в общении. Наглядно-действенное мышление сменяется наглядно-

образным; ребенок успешно фантазирует при опоре на представления, нежели на

восприятие, т.е. данный возраст сензитивен для развития репродуктивного

мышления и формирования продуктивного творческого мышления, что было

доказано исследованиями психологов (Л.С.Выготского, А.Я.Дудецким,

О.М.Дьяченко и др.)

В результате продуктивного мышления у самого субъекта мыслительной

деятельности возникают новообразования, новые для них качества ума.

Однако, никакая творческая деятельность невозможна без участия в ней

репродуктивных процессов. Решение любой проблемы, открытие новых знаний

невозможно без опоры на уже имеющиеся знания, без функционирования

соответствующих операторных механизмов.

Таковы специфические особенности самостоятельного, продуктивного

мышления.

Но существуют различия в продуктивном творческом мышлении учащихся.

Среди школьников одни обладают высоким, другие средним или низким уровнем

развития продуктивного мышления. Естественно, встает вопрос, как же можно

реализовать развитие этого мышления в условиях обычной фронтальной работы с

классом в целом. При ориентировании на среднего ученика несколько

замедляется темп развития тех учащихся, которые пришли в класс с более

высоким, чем их сверстники, темпом умственного развития. Для этих

школьников обучение, ориентирующее на средних учащихся, оказывается слишком

легким, не активизирует их самостоятельное, продуктивное мышление, а это

ведет к тому, что при таком обучении начинает замедляться и темп их

умственного развития. Но в особенно трудные условия попадают школьники с

замедленным темпом умственного развития. Не умея преодолевать трудности,

такие дети все больше и больше отстают в своем развитии, оказываются не в

состоянии понимать то, чему их обучают, фактически выпадают из

педагогического процесса.

Развитие продуктивного мышления предполагает формирование у учащихся

рациональных приемов умственной деятельности, облегчающих процесс усвоения

новых знаний, расширяющих возможность их применения на практике.

Пути формирования таких приемов могут быть различны. В условиях

развивающего обучения этот процесс, как показали исследования(

Богоявленский Д.Н., Жуйков С.Ф., Кабанова-Меллер Е.И. и др.)оказывается

высокоэффективным при условии предоставления школьникам известной свободы

поисков решения и обязательного последующего обобщения приемов, типичных

для определенного класса задач.

Главным механизмом продуктивного мышления Л.С.Выготский считает

способность комбинировать образы жизненного и культурного опыта на основе

ассоциации и диссоциации.(46,с.35)

Младшие школьники учатся не столько у учителя, сколько вместе с ним.

Они вместе проходят по длительной истории вынашивания и развития способов

деятельности, завершающихся актом творчества.

Различными психологами было выделено от 3 до 13 процессуальных

составляющих творческого мышления и этапов его функционирования. Причем

точки зрения психологов часто имеют общие компоненты. Так, большинство

психологов в качестве 1первого0 этапа¦ выделяют:

-подготовку к данному процессу(Ж.Адамар, В.Н.Пушкин)

-осознание возникшей проблемы или потребности и появление

замысла(Д.Дьюи, Д.Россмэн, А.Осборн)

-восприятие окружающей среды и исходной информации (Л.Т.Левчук)

-постановку задачи, сбор и накопление необходимой информации, знания,

умения, навыки для уяснения и формулирования задачи (Д.Треффингер,

А.Н.Лук)

-создание образа визуального мышления, где визуальное мышление -

есть опосредованное звено между абстрактным мышлением и практикой

(В.И.Жуковский, Д.В.Пивоваров)

Т.е, как видно, данные характеристики 1 этапа творческого мышления

объединяют деятельность двух процессов: восприятие и появление замысла,

непосредственно следующий один за другим. Охарактеризуем эту стадию.

1.Стадия подготовки.

Решает две задачи: накопление и актуализацию материала и освоение

способов построения художественной формы.

Свободе творчества способствует не только количество и разнообразие

накопленного материала, но и, главное, способность своевременно его

актуализировать. У детей эта способность развита неодинаково: одни могут

действовать только по образцу, т.е. точному указанию учителя. Свой

жизненный опыт с трудовым обучением они не связывают, поэтому к творчеству

не приходят. Такие дети -исключения. Однако важно то, что задание – образец

закрывает свободу для творчества не только им, но и любому ребенку. Другим

детям для актуализации жизненного опыта требуется возможность выбора из

чего-то хотя бы по аналогии, близко их наблюдениям, размышлениям,

переживаниям. Некоторым детям вполне достаточно только подсказать

направление поиска источника замысла, как они легко находят то, что лично

им интереснее и значимее, что обеспечивает творческое решение задачи.

Началом мыслительного процесса при выполнении дизайнерской

деятельности проблемная ситуация, возникновение которой возможно при

наличии определенных знаний дизайнерского характера, позволяющих оценивать

предмет или предметную среду как оформляемое производством "природное

тело", имеющее свою морфологию, пространственную организованность - с одной

стороны, и как общественно человеческую (утилитарную, культурную,

эстетическую) полезность, значимость, ценность-с другой.

Второй этап творчества Ж.Адамар и В.Н.Пушкин характеризуют как созревание

замысла, инкубационный период.

-на близкой позиции стоит точка зрения А.Н.Лука, где второй этап

заключается в сосредоточении усилий и поиске дополнительной информации.

-Д.Дьюи,Д.Россмэн считают,что данный период заключается в анализе

возникшей задачи.

В.И.Жуковский, Д.В.Пивоваров, Д.Треффингер,также отводят второй этап

творчества анализу, но раскрывая но сущность: исследование созданного

образа визуального восприятия и конструирования вещественной модели,

возникшей творческой задачи с разных сторон.

А.Осборн, помимо анализа, во второй этап включает процесс обобщения и

планирования по превращению замысла в обдуманный план.

Т.о, второй этап деятельности творческого мышления всеми психологами

характеризуется с точки зрения функционирования мыслительных процессов

(логического мышления)

Охарактеризуем подробнее этот этап.

2.Стадия освоения способов построения художественной формы.

Прямо относится ко второй форме связи воображения с действительностью

как готовыми продуктами фантазии. Для свободы творчества надо постоянно

развивать способность детей к эстетической оценке явлений окружающего мира

и предметной среды.

Третий этап творческого мышления определяется психологами по разному:

Ж.Адамар, В.П.Пушкин, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев отводят его деятельности

интуиции, называя вдохновением, озарением, инсайтом.

С информационно-аналитической точки зрения рассматривают данный этап

Д.Россмэн, В.И.Жуковский,Д .В.Пивоваров, где, в этом случае происходит

соотнесение информации, полученной при изучении объекта и от модели с самим

познавательным объектом при помощи критического анализа. Д.Россмэн,

Д.Дьюи связывают это с рождением, выдвижением новых идей.

3.Стадия постановки замысла.

Замысел должен опережать и направлять действия ребенка. Однако

способность формулировать замысел имеет у детей не только индивидуальные,

но и возрастные особенности. Большинству первоклассников замыслом служит

разрозненное словесное перечисление того, что будет в композиции. Замысел

как задача и образ будущей композиции складывается не до, а в процессе

изображения, и поэтому этот образ не может изменяться или отклоняться от

придуманного словами. Развитию способности строить замысел в образной форме

способствует обсуждение работ, в которых, наряду с достоинствами, особо

оценивается оригинальность замысла, определяемая не экстравагантностью, а

выраженной индивидуальностью, отличающей его от других детей.

4.Стадия творчества.

Всегда требует особого состояния сосредоточенности и полного

подчинения своих действий тому, что изображается. Акт творчества отличается

от других форм учения тем, что в это время ребенок не накапливает опыт и

знания, а отдает их. Л.С.Выготский предупреждает, что ни в коем случае

недопустимо исправление ошибок или принуждение к "правильному" изображению.

Участие учителя в акте творчества -это внушение ученику уверенности в

своих возможностях и способностях, понимание его стремлений и уверенность в

его успехе.

В дизайнерской деятельности объединением второй,третьей,четвертой

стадий является проектирование. Проектирование-это творческий процесс,

включающий ряд последовательных этапов, среди которых выделяют две

существенно различающиеся фазы:

-производство проектных идей и идеальное преобразование объекта;

-материализация идеальных построений в знаковом материале проекта.

Проектная стадия преобразовательной деятельности позволяет проиграть

в модельно-знаковой форме "сценарий" будущего функционирования вещи.

Проектирование может привести к нахождению не одного, а нескольких

вариантов достижения цели.

Проектирование вещей с учетом их функционирования в определенной

обстановке включает в качестве обязательного компонента целеполагание, что

в свою очередь обеспечивает развитие приемов мышления. Целеполагание -это

сложный комплексный процесс. Это не просто анализ готовой продукции, но

прежде всего установление определенных зависимостей между любой

конструкцией и спецификой ее функционирования. Целеполагание предопределяет

именно сознательный поиск, решение проблемы, творческий подход к ней. При

всей своей сложности описываемая деятельность может быть содержательно

представлена так, что будет по силам даже первоклассникам

3.Стадия постановки замысла.

Замысел должен опережать и направлять действия ребенка. Однако

способность формулировать замысел имеет у детей не только индивидуальные,

но и возрастные особенности. Большинству первоклассников замыслом служит

разрозненное словесное перечисление того, что будет в композиции. Замысел

как задача и образ будущей композиции складывается не до, а в процессе

изображения, и поэтому этот образ не может изменяться или отклоняться от

придуманного словами. Развитию способности строить замысел в образной форме

способствует обсуждение работ, в которых, наряду с достоинствами, особо

оценивается оригинальность замысла, определяемая не экстравагантностью, а

выраженной индивидуальностью, отличающей его от других детей.

Богатые возможности для развития продуктивного мышления дают занятия

по трудовому обучению с использованием художественного конструирования,

т.е. элементов дизайна, где художественная форма строится с опорой на

основополагающие и вполне доступные младшим школьникам принципы меры,

ритма, симметрии, композиционного и конструктивного равновесия и

т.п.(30,с.28)

Т.о, исходя из возрастных особенностей функционирования творческого

процесса у детей младшего школьного возраста, необходимо обратить внимание

на следующее: функционирование психических процессов является предпосылкой

и основой для формирования продуктивного мышления.

Развитие продуктивного мышления у детей младшего школьного возраста

заключается в развитии следующих качеств, лежащих в основе данного

процесса, сформулированных на основе психологически исследованных фактов:

-цепкости и цельности восприятия;

-различных видов памяти, включая обогащение эмпирического опыта

ребенка;

-логических операций: анализа, синтеза, обобщения, классификации;

-воображения на основе ассоциирования образного сравнения, овладение

различными способами формирования образов воображения;

-интуиции;

-интеллектуальных, эстетических, морально-нравственных качеств

личности, включая способность к доведению дела до конца и к оценочным

действиям.

Развитие перечисленных качеств осуществляется в учебно-воспитательном

процессе посредством использования элементов художественного

конструирования при организации эстетико-педагогических условий,

обеспечивающих функционирование данных качеств на всех этапах творческой

деятельности: воспринимающем, появлении замысла, интуитивном,

деятельностном; и основывается на являющейся актуальной для младших

школьников чувственно-эмоциональной сфере, задействующей в творческом

процессе все органы чувств и эмоциональной отзывчивости, путем образно-

логического преподавания.

В целом, основные особенности дизайнерского мышления можно

представить в следующем виде:

-системное владение логическими операциями;

-наличие новизны, оригинальности, стилевого чутья, способности к

проектированию;

-понимание целесообразности, рациональности вещей;

знание способов создания эстетически грамотной вещи и гармонической

среды.

В связи с тем, что речь идет о развитии творческого мышления,

являющегося категорией эстетической, наиболее сильное воздействие на

формирование и развитие творческого порыва будут оказывать эстетические

факторы окружающей среды, что было доказано философами, психологами и

эстетиками.

Следовательно, для продуктивного развития творческого мышления

младших школьников в учебно-воспитательном процессе необходимо

взаимодействие эстетических, психологических (индивидуально-

психологические особенности каждого ученика) и педагогических

(взаимодействие педагога с учениками) условий, объединение которых

позволило сформулировать эстетико-педагогические условия развития

творческого мышления у учащихся

младшего школьного возраста.

1.2. Теоретическая организация эстетико-педагогических условий развития

творческого мышления младших школьников.

Эстетико-педагогические условия имеют двустороннюю структуру,

включающую педагогические и эстетические условия.

Педагогические условия широко представлены в трудах педагогов: Я.А.

Коменского, А.С. Макаренко, А.Ф. Харламова, Ю.К. Бабанского, Ш.А.

Амонашвили, Б.П. Никитина, Дж. Смита и других.

Эстетические условия вытекают из теории дизайна и эргономических требований

организации окружающей среды, вопросами которой занимались: В.П. Зинченко,

В.П. Глазычев, И.М. Демина, Л.М. Холмянский, И.П. Юров и другие.

Синтез эстетических и педагогических условий как единая система организации

школьного учебного пространства был осуществлен Р. Штейнером в процессе

создания вальдорских школ. А также, попытки аналогичного синтеза были

осуществлены педагогами: В.А. Караковским, Н.Л. Арининой, Г.Б. Кобахидзе,

С.А. Анискиным, что и стало теоретической основой для создания эстетико-

педагогических условий в учебно-воспитательном процессе, обоснованных в

этой работе.

Итак, с начало остановимся на анализе педагогических условий, создаваемых

известными педагогами в русле своей теории с точки зрения их применения в

конкретной школьной и классной обстановке, ставшей базой экспериментального

исследования.

Субъективные условия, способствующие развитию творческого мышления у

детей имеют двустороннюю структуру. С одной стороны - это субъективно-

индивидуальные, физиологические, психологические и интеллектуальные

особенности ребенка, позволяющие ему усвоить в той или иной степени

необходимые для формирования творческого мышления мыслительные процессы,

ЗУН; с другой стороны - интеллектуально-психологические особенности

педагога, лежащие в основе его творческой личности. Создание данной группы

условий осуществляется на основе положений экспериментальной эстетики по

формо-цветовым предпочтениям. Качественные характеристики, которые

необходимо развивать для возможности функционирования творческого мышления

у младших школьников: цепкость и цельность восприятия, память, воображение,

логическое мышление, речь, интуиция, способность к оценочным действиям и

доведению дела до конца, интеллект.

Таким образом, субъективные факторы, влияющие на развитие творческого

мышления у младших школьников почти не отличается от тех, которые

необходимы для общего гармоничного развития, обучения и воспитания ребенка.

Исходя из этого, субъективные условия развития творческого мышления можно

сформулировать как индивидуально творческие.

Данные условия находят свое выражение и становятся эффективными

только в результате непосредственного взаимодействия педагога с детьми, то

есть проявляются через объективно субъективные условия.

Индивидуально творческие условия объединяют две стороны: эстетический

внешний облик педагога и учеников, соответствующий таким эстетическим

показателям: стиль одежды, соответствие целям и ситуации, гармония с

окружающей предметно-цветовой средой, гармонию эстетических,

профессиональных морально-эстетических, интеллектуальных качеств личности

педагога, определяющих индивидуальный стиль учителя и направленных на

выявление способностей и призвания ребенка; определенный уровень развития

психолого-интеллектуальных качеств ребенка, необходимых для обеспечения

дальнейшего развития его творческого мышления и иных вышеперечисленных

качеств личности.

Духовная гармоничность педагога включает три основных составляющих:

морально-этические качества (доброта, порядочность, такт, честность и так

далее), эстетическое сознание, эстетическое отношение к действительности,

эстетические убеждения, вкусы, культура, мировоззрение, мастерство (высокий

уровень интеллекта, профессионализм, артистичность, развитие творческого

мышления и потребность в творчестве).

Таким образом, педагог становится для учеников наглядным примером

развитого творческого мышления, а подражательная способность младших

школьников стимулирует функционирование и развитие творческой активности.

Субъективно-объективные условия, способствующие развитию творческого

мышления, заключается в создании эмоционально-благоприятной атмосферы в

классном коллективе в результате субъективного взаимодействия педагога с

детьми. Эта группа условий включает мажорный тон в коллективе,

демократический стиль общения педагога с учениками, эмоционально-

психологическую комфортность каждого ребенка, свободу выбора творческих

форм и методов творческой деятельности. Данная группа условий

характеризуется образованием творческой атмосферы в классном коллективе,

которая формируется на фоне эстетического отношения коллектива к

выполняемой деятельности и эстетических проявлений межличностных

коллективных отношений.

эстетическое отношение к выполняемой деятельности проявляется в следующих

эстетических реакциях: эмоциональности, темпе, ритме, активности, свободе,

заинтересованности, гармоничности действий и поз, согласии, четкости,

оптимизме, реализации творческой деятельности, эстетичность межличностных

отношений тесно связана с морально-эстетическими нормами характеризующимися

следующими проявлениями: дружбой, взаимным уважением, эмоциональной

отзывчивостью, вежливостью, доверием, радостью общения, честностью ми так

далее.

Теория коллективного воспитания, стиля и тона коллектива глубоко

разработана педагогом А.С. Макаренко. Он выделил несколько признаков стиля

детского коллектива, способного решать любые воспитательные задачи:

1. Мажор: постоянная бодрость, готовность к действию, радужное, веселое,

мажорное настроение.

2. Ощущение собственного достоинства каждого ребенка

3. Идея защищенности от насилия, самодурства, издевательства

4. Способность к торможению

5. Красивый внешний облик коллектива: цвет, костюмы, чистота комнат, обуви.

Наибольшую сложность вызывает создание второго и третьего признаков

стиля коллектива. В результате этого, учитель начальных классов вынужден

выполнять в коллективе компенсаторную функцию, создавая такую атмосферу,

которая способствует снятию стрессовой ситуации и сохранению чувства

собственного достоинства каждого ребенка.

Помимо обеспечения благоприятной эмоционально-психологической

атмосферы в классе, субъективно-объективные условия включают и другие факты

учебно-воспитательного процесса.

Более четко отражают субъективно-объективные факторы, способствующие

формированию у младших школьников заинтересованности в учении, педагоги

О.С. Богданова и В.И. Петрова создание на уроках, в учебном процессе,

обстановки радости познания, коллективной дружной работы, удовлетворение от

решения новых познавательных задач;

-активная позиция ученика в процессе обучения, выбор методов и приемов,

активизирующих познавательную деятельность школьников, когда дети выступают

как соучастники добывания новых знаний;

-включение школьников в разнообразные виды психической деятельности, где

развивается не только интеллектуальная, но и эмоционально-волевая сфера

психики, познавательные процессы и интересы;

-осуществление разнообразных форм взаимодействия программного материала с

личным опытом ребенка, окружающей жизнью.

Вышеперечисленные педагогические условия активизации познавательной

деятельности детей, лежащие в основе творческого мышления, которые можно

отнести к субъективно-объективным, создаются непосредственно в учебно-

воспитательном процессе, в школе.

Д.Б. Никитин считает, что создание условий успешного развития

творческих способностей надо начинать задолго до поступления ребенка в

учебное заведение.

В качестве таких условий Никитин выдвигает следующие положения:

-ранее начало развития творческих способностей, со дня рождения ребенка

необходимо подготавливать почву для функционирования творческого мышления;

-окружить ребенка такой средой и системой отношений, которые бы

стимулировали его разнообразную творческую деятельность;

-максимальное напряжение сил, которые вытекают из самого характера

творческого процесса;

-представление ребенку большей свободы в выборе деятельности, способов

работы, чередовании дел, продолжительности занятий;

-ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослого.

Итак, вышеперечисленные факторы, составляющие часть субъективно-

объективных условий, касающиеся развития творческого мышления посредством

создания соответствующих эмоционально-психологической комфортности

учащегося во время учебно-воспитательного процесса, можно определить как

социально-эмоциональные условия.

Создание данных условий основано на использовании определенных форм и

методов работы, с помощью которых достигается необходимая для творчества

атмосфера коллектива, и в связи с тем, что речь идет о развитии творческого

мышления, характеризующегося оригинальностью, непредсказуемостью, - то

наряду с традиционными формами и методами учебно-воспитательной работы, без

которых не обходится формирование ни с одного психологического и

интеллектуального процесса, объединяют в себе многочисленный опыт педагогов

и подразделяются на следующие группы:

-объяснительно-иллюстрированный или рецензивный метод (рассказ, лекция,

объяснение и так далее)

-репродуктивный - воспроизведение действий по применению знаний на практике

-проблемное изложение изучаемого материала

-исследовательский метод при котором учащимся предлагается познавательная

задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого

методы.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три

основные группы: методы организации и осуществление учебно-познавательной

деятельности; методы стимулирования и мотивации познавательной

деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-

познавательной деятельности.

М.И. Махмутов классифицировал методы по трем основаниям: общие методы

обучения: монологический, показательный, диалогический, эвристический,

программированный; методы преподавания – информационно-сообщающий,

объяснительный, интуитивный, стимулирующий, побуждающий; методы -

исполнительский, репродуктивный, практический, частично-поисковый,

поисковый.

Данные методы охватывают обе стороны учебно-воспитательного процесса:

деятельность педагога и деятельность ученика, раскрывая весь спектр

методологической деятельности.

К методам, преложенным Ю.К. Бабанским и М.И. Махмутовым, направленым на

активизацию учебно-познавательной деятельности на протяжении всего учебного

процесса, можно добавить еще несколько методов организации и осуществления

творческой деятельности:

-индивидуально-личностного творческого примера педагога, так и других

окружающих ребенка людей;

-иллюстративно-эвристический метод, когда рассказ, демонстрация картин,

лекция и так далее, преподносятся не педагогом, а учеником для объяснения и

доказательства индивидуального решения творческой задачи;

-синтетической деятельности по единовременному восприятию слуховой,

зрительной, осязательной и так далее информации по созданию ассоциативных

–синтетических образов;

-психологического тренинга;

Специфика функционирования творческого мышления требует, помимо

общепринятых, использование соответствующих специфических форм организации

деятельности по развитию данного процесса.

К традиционным формам, способствующим развитию творческого мышления у

младших школьников в учебно-воспитательном процессе относятся: урок,

экскурсия, факультативы, домашняя работа, формы внеклассной работы, студии,

конкурсы, концерты. Кроме перечисленных, возможно целесообразно

использование таких форм организации деятельности, которые нацелены

непосредственно на развитие творческого мышления. Это может быть миниурок

/5-10 минут/ творческого фантазирования, уроки-подсказки, уроки-диспуты,

музыкальные, художественные, театральные гостиные, театрализованные

представления, дидактические, ролевые, развивающие творческое мышление

игры.

Обобщая вышеуказанные факторы объективно-субъективных условий,

отметим, что данная группа включает в себя, с одной стороны стиль общения

педагога с учениками, тон коллектива, предполагающий наличие творческой

атмосферы в классе - социально-эмоциональных условий; с другой стороны -

разнообразие форм и методов работы, нацеленных на развитие творческого

мышления у младших школьников - условия которые можно сформулировать как

эвристико-дидактические.

Безусловно, данные условия вытекают непосредственно из учебно-

дизайнерских, так как творческая деятельность в коллективе зависит от

эстетического содержания окружающей среды, стимулирующий творческий

потенциал.

Кроме того, творческие формы и методы работы предполагают постоянное

использование эстетических качеств среды и эстетических ценностей -

продуктов человеческой деятельности в качестве наглядно-иллюстративного,

творчески стимулирующего материала.

Использование в педагогической деятельности творческих форм и методов

работы включается в эстетическое содержание учебно-воспитательного

процесса, которые характеризуются оригинальностью, образностью, новизной и

эмоциональностью, доступностью и целесообразностью, возможностью

импровизации.

Данное содержание учебно-воспитательного процесса предполагает создание

эстетических продуктов деятельности, побуждающих к дальнейшей творческой

деятельности.

Эстетическое содержание продуктов деятельности определяется новизной

оригинальностью, гармоничностью, использование различных выразительных

средств композиции, закономерностью, целостностью, оптимальностью,

логичностью, и другим в зависимости от вида творческой деятельности и

специфики ее продукта. Творческие характеристики атмосферы коллектива, форм

и методов педагогической деятельности являются показателями того, что

социально-эмоциональные и эвристико-дидактические условия становятся не

просто педагогическими, а эстетико-педагогическими, так как творчество -

есть одна из категорий эстетического, изучающего общие законы творческой

деятельности; данные же условия не только повышают эффективность учебно-

воспитательного процесса по усвоению детьми знаний, умений, навыков, но и

способствует эстетическому воспитанию по формированию эстетических качеств,

лежащих в основе развитой творческой личности.

Следующая группа условий, обозначаемая в педагогике как объективные

условия, заключается в создании оптимальных для обучения и воспитания

внешних средовых факторов, объединяющих в себе различные эстетические

качества окружающего мире. Их называют учебно-дизайнерскими.

Данная группа условий включает две стороны: эргономическую и эстетическую

организацию физической и предметной школьной среды.

В убранстве интерьера больше значение имеет цвет. Можно с большим

художественным вкусом решать убранство комнаты, положив в основу либо

контрастные цветовые сочетания, либо наоборот, изысканные мягкие тональные

переходы цвета.

Рассмотрим проблему цвета в дизайне.

Значение цвета в нашей жизни многократно. Цвет и форма неотделимы друг

от друга. Их соединение может быть гармоничным и дисгармоничным. В

зависимости от этого меняется эмоциональный тон восприятия.

Понятие "цветового проектирования" введено у нас архитекторами, прежде

всего А.В. Ефимовым. На наш взгляд, это понятие может быть использовано и в

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7