Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в микрорайоне

Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в микрорайоне

Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в

микрорайоне.

Содержание.

Введение.

Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической работы с

учащимися в микрорайоне.

Местожительство как место воспитания.

Роль внешкольных учреждений в воспитании детей.

Специфика внешкольной социально-педагогической работы по месту

жительства.

Центр воспитательной работы как условие социализации личности.

Пути взаимодействия Центра воспитательной работы с семьями

воспитанников.

Глава 2. Из опыта работы в микрорайоне образовательно-воспитательного

комплекса «Алые паруса» города Новокуйбышевска Самарской области.

2.1. Краткая характеристика образовательно-воспитательного комплекса

«Алые паруса».

2.2. Проблемный анализ состояния образовательно-воспитательного

комплекса.

2.3. Концепция дальнейшего развития образовательно-воспитательного

комплекса «Алые паруса».

2.4. Программа развития образовательно-воспитательного комплекса.

2.5. Реализация программы микрорайонного образовательно-

воспитательного комплекса «Алые паруса».

Заключение.

Список используемой литературы.

Приложения.

Введение.

Глубокие социальные перемены, происходящие в нашем обществе, резко

обострили положение детей в России: растут преступность и правонарушения

среди несовершеннолетних, приобретают серьёзные масштабы детский алкоголизм

и наркомания, возрастает число детей, имеющих отклонения в физическом и

психическом развитии. Причина этих явлений не только в значительном

снижении уровня жизни, слабости здравоохранения, образования и социальной

сферы в целом, но и в том, что отсутствует целостная система медико-

социальной, психолого-педагогической реабилитационной, социально-правовой

поддержки детей. В этих условиях одним из приоритетных направлений

социальной политики государства является защита прав ребенка: обновляется

содержание образования, внедряются новые формы и методы воспитания;

осуществляется социальная поддержка детей из многодетных, малообеспеченных

и неблагополучных семей, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения

родителей, детей с отклонениями в развитии; создается широкая сеть

учреждений нового типа: центры социального здоровья семьи и детей,

психолого-педагогической реабилитации трудных подростков, педагогические и

социальные службы для детей, центры воспитательной работы с детским и

взрослым населением микрорайона и другие. Каждое из таких учреждений вносит

определённый вклад в ликвидацию «социальных болезней» общества, от которых

страдают дети.

Проблема воспитания и перевоспитания детей и подростков всегда была

одной из ведущих в педагогике. Методологические, теоретические и

методические аспекты воспитания ребёнка освещены в фундаментальных работах

отечественных педагогов: К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого,

А.С.Макаренко, Н.К.Крупской, Г.И.Щукиной, Л.И.Новиковой и многих других.

Отечественной педагогической наукой накоплен большой объём

теоретических и прикладных знаний в области педагогики среды. Теория и

практика среды в социальной воспитании детей особенно активно развивались в

20-30-е годы советской власти. Это было обусловлено, по крайней мере, двумя

факторами. Первый – социальное положение детей: сиротство, беспризорность,

правонарушения среди подростков – «социальные болезни» общества и

педагогические проблемы, которые требовали своего решения. Второй – успешно

развивавшаяся в то время педология. В работах П.П.Блонского,

Л.С.Выготского, В.Н.Шульгина, С.Т.Шацкого, И.Залкинда, Н.Н.Иорданского

раскрыты теоретические основы социального воспитания и перевоспитания

детей. Однако после известного Постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О

педологических извращениях в системе Наркомпроса» исследования в этой

области прекратились и вновь начали развиваться лишь в 60-70-е годы в связи

с проблемами системного воспитания детей. Исследования Х.И.Лейметса,

Б.П.Битиниса, Л.И.Новиковой, О.С.Газмана, В.Д.Семёнова и других посвящены

проблемам воспитания ребёнка в разных социумах, среди которых ведущая роль

принадлежала школе как главному институту социального воспитания детей.

Актуализация проблем воспитания в современных условиях, появление

воспитательных учреждений нового типа, введение институтов социальных

педагогов и социальных работников обусловили возрастание интереса учёных к

методологическим и теоретическим исследованиям в области социальной

педагогики.

Проблемы развития социальной работы в России и за рубежом, оказания

социально-педагогической помощи детям рассмотрены в работах А.Г.Асмолова,

В.Г.Бочаровой, И.А.Зимпей, М.В.Фирсова и других, вопросы структуры,

содержания и форм работы социальных служб освещены в трудах Б.Н.Алмазова,

С.А.Беличевой, В.А.Иванникова, В.Д.Семёнова и других, различным аспектам

профессиональной подготовки социальных педагогов и социальных работников

посвящены исследования М.А.Галагузовой, Р.А.Литвак, Л.Я.Олиференко,

А.В.Мудрина и других.

Проблемам непрерывного образования посвящены работы Л.В.Казаковой,

В.Д.Семёнова. В частности разработкой проблем дополнительного образования

занимаются В.Г.Бочарова, М.Г.Бушканец, В.И.Ерзунов, Н.А.Новосельцева,

В.Е.Триодин и другие.

Однако в изученных нами источниках недостаточно разработаны социально-

педагогические проблемы дополнительного образования и воспитания детей.

Таким образом, возникают противоречия между:

современными социально-экономическими преобразованиями общества и

ростом числа дезадактированных детей;

созданием новых педагогических учреждений и недостаточной

разработанностью теоретических и практических основ для их успешной

деятельности.

Итак, социальные потребности общества в дополнительном образовании и

воспитании детей, педагогическая неразработанность проблем дополнительного

образования в педагогических учреждениях определили актуальность выбранной

темы исследования «Особенности социально-педагогической работы по месту

жительства».

Цель исследования - выявить особенности социально-педагогического

процесса в микрорайоне.

Объект исследования – социально-педагогический процесс в детских

образовательных учреждениях.

Предмет исследования – социально-педагогический процесс в центре

воспитательной работы в микрорайоне.

Гипотеза исследования – Социально-педагогический процесс будет

проходить успешно, если функционирует целостная система социально-

педагогических служб, в основе которых лежит функционально-структурная

модель, включающая компоненты:

функциональный компонент, который имеет три составляющие:

- диагностическую (изучение социального развития детей и их

потребностей);

- деятельную (системообразующие виды деятельности);

- прогностическую (задачи воспитательного центра).

структурный компонент, который имеет 4 уровня:

- дошкольное образование;

- начальное общее образование;

- основное общее образование;

- среднее (полное) общее образование; а также дополнительные

образовательные услуги на каждом уровне.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой

исследования определены следующие задачи:

Изучить и проанализировать литературу по данной проблеме.

Разработать модель Центра воспитательной работы в микрорайоне.

Определить основные направления социализации детей и подростков в ЦВР.

Начать экспериментальную работу по проверке выдвинутых положений.

Методы исследования.

Во время выполнения длительной работы использовались эмпирические

(наблюдение, описание, диагностика, эксперимент) и теоретические

(моделирование) методы исследования, а также методы, применяемые на

теоретическом и эмпирическом уровнях: анализ, синтез, сравнение, обобщение,

аналогия.

Базой исследования является Образовательно – воспитательный комплекс в

микрорайоне на основе межведомственного взаимодействия города

Новокуйбышевска Самарской области.

Глава 1.

Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в

микрорайоне.

1.1.Местожительство как место воспитания.

Единство и преемственность воспитательных воздействий в различных

сферах жизнедеятельности человека – как учебно-производственной, так и вне

её, в сфере семьи, быта, свободного времени – важнейший принцип педагогики.

( )

Усиление внимания в современных условиях вопросам воспитания людей в

семейно-бытовой микросреде, по месту жительства – явление закономерное,

основанное на ряде социально-политических обстоятельств, таких, как

объективно развивающееся взаимодействие семейного и общественного

воспитания; возрастание социально-экономического и свободного времени,

управление им в интересах гармоничного развития личности.

Понятие «воспитание» очень близко к слову социализация, но воспитание

– это прежде всего направленное действие посредством которого индивиду

стараются привить желательные качества и свойства. Воспитателями выступают

не только отдельные люди, но и весь семейный, весь школьный уклад.

Воспитывает улица, воспитывают общественные организации, вся окружающая

обстановка, весь общественный строй. Социализация наряду с воспитанием

включает ненамеренные, спонтанные воздействия, при которых индивид

приобщается к культуре.

В социальной педагогике (исследования Б.П.Битиниса, М.А.Галагузовой,

Л.Мудрика, В.Д.Семёнова) рассматриваются содержание, формы и методы

социального воспитания; основное внимание уделяется социальному воспитанию

в детских дошкольных учреждениях, школах, внешкольных учреждениях, семье и

других. ( )

Школа – один из ведущих институтов воспитания. Она должна обеспечить

целостный, непрерывно организованный воспитательный процесс. У

педагогических коллективов ещё немало трудностей, проблем, нерешённых

вопросов в организации свободного времени, общения по месту жительства,

внешкольного воспитания учащихся, и поэтому современная школа не может

работать изолированно, не влияя на среду, не согласуя свои действия с

другими государственными и общественными институтами.

Жизнь учащихся в школе является педагогически организованной. А

внешкольная среда более противоречива и специфична, в определённой мере

стихийна. ( )

Сознание и поведение детей формируется под действием микросреды, того

опыта, который ребёнок аккумулирует из повседневной жизни. Воспринимая

огромный позитивный нравственный опыт, накопленный обществом, дети (и

молодёжь) подчас сталкиваются в семье, в кругу знакомых, на улице с дурными

привычками, слышат высказывания, которые противоречат социальному окружению

(образу жизни). И если с этим негативным опытом не бороться, то дети, как

губка, впитывают его в себя, усвоят и в дальнейшем подобный опты может

стать отправной точкой отклоняющегося поведения, правонарушений

несовершеннолетних.

Таким образом, воспитательная среда, в которой дети приобретают

социальный опыт, и оказывает существенное влияние на поведение личности. (

)

Как наиболее стабильная из воспитательных сфер жизнедеятельности

учащихся, как часть воспитательной среды, активно влияющей на формирование

и развитие личности, рассматривается в передовом современном опыте –

местожительство. Ещё задолго до прихода в школу, ребёнок входит в этот мир,

включаясь в отношения с определённой общностью людей.

На различных возрастных этапах он реализует свои личностные

потребности в общении, познании окружающей действительности, развитии

творческих начал, в самоутверждении, активной деятельности. Здесь школьник

сверяет получаемые знания с наблюдениями, практикой жизни, накапливает свой

жизненный опыт, учится быть старшим, взрослым, самостоятельным, проявлять

заботу о младших, строить свои взаимоотношения с товарищами, сверстниками.

( )

Одновременно местожительства – это сфера организации свободного

времени детей, подростков, молодёжи, развития их интересов, трудовой,

общественной, культурно-творческой деятельности, сфера идейно-нравственного

формирования личности.

Как никогда остро стоит сегодня проблема усиления воспитательной

значимости сферы досуга, свободного времени, деятельности и общения

учащихся по месту жительства. ( )

Известно, что одни и те же подростки могут по-разному вести себя в

условиях школы и класса, дома и двора. Поведение детей по месту жительства

может быть неизвестно педагогам и родителям. Местожительство наиболее ярко

отражает основные характерологические черты внешкольной среды – и прежде

всего её широкий социальный характер. То обстоятельство, что именно по

месту жительства взрослые и дети наибольшую часть времени проводят вместе,

способствует наиболее тесным контактам взрослых и детей, концентрации их

общения, взаимовлиянию, развитию совместной деятельности и, следовательно,

создаёт естественные, благоприятные условия для активизации взрослых в

воспитании детей.

В силу территориальной близости к семье воспитательная работа в жилом

массиве, в микрорайоне, в доме располагает дополнительными резервами в

совершенствовании педагогического и общественного воздействия на семью и её

ближайшее окружение, влияния на процесс семейного воспитания. Являясь

своеобразным местом непосредственного соприкосновения педагогических

коллективов и широкой общественности с семьёй, местожительство становится

тем конкретным звеном, которое заставляет взаимодействовать во внешкольном

воспитании различные социальные институты. ( )

Анализируя процесс развития взаимодействия школы с другими

институтами, усилия педагогических коллективов были сосредоточены в

основном на отработке внутришкольных форм взаимодействия и недооценивалась,

слабо использовалась внешкольная среда как сфера реализации этого процесса.

А между тем опыт показывает, что в рамках школы не могут в полной мере

раскрываться воспитательные возможности, например, семьи или

общественности. Именно в семейно-бытовой микросреде и её ближайшем

окружении школа, семья и общественность наиболее близки друг к другу,

естественным образом объединены между собой не только по целям и задачам,

но и по месту и времени их реализации. ( )

Система контактов ребенка с окружающим миром сложна и многогранна.

Воспитание во внешкольных условиях – это не только непосредственное

воздействие на личность ребёнка, но и опосредованное – путём нравственного

совершенствования окружающей среды.

На результативность воспитательной работы с детьми и подростками по

месту жительства непосредственно влияет уровень воспитанности окружающих и

особенно близких людей. Повышение образовательного, идейно-нравственного,

культурного уровня взрослых, включённость ребёнка в систему положительных

общественных отношений по месту жительства, создание возможностей для

воспитания детей на конкретных примерах, боевых и трудовых традициях

народа, целенаправленная система внешкольных мероприятий, создание

благоприятной моральной атмосферы в семье, обеспечение единства

воспитательных требований в школе, семье и по месту жительства – всё это

оздоровляет микросреду детей, благоприятно воздействует на идейно-

нравственное развитие личности.

Специфика внешкольной среды, индивидуальные различия в характеристике

каждого дома, семьи, разнообразие запросов, интересов, способностей людей

заставляют тщательно изучать их и учитывать в воспитательной работе. Только

так можно добиться наиболее полного развития духовных потребностей,

наилучшего использования воспитательных возможностей семьи, микрорайона. (

)

1.2. Роль внешкольных учреждений в воспитании детей.

В современных условиях развития общества внешкольные учреждения

выполняют роль организаций и объединений, обеспечивающих всем желающим

дополнительное внешкольное образование. Ведущим принципом организации

работы внешкольных учреждений является добровольность объединения детей по

интересам, что стимулирует их соответствующую деятельность, развивает их

активность в овладении культурными ценностями общества и их приумножения.

Идея комплексности и многопрофильности деятельности детей во

внешкольных учреждениях предполагает интенсивную социализацию личности,

расширение возможностей овладения жизненным опытом. Ребёнок во внешкольном

учреждении имеет возможность свободно выбрать занятие из различных видов

общественно значимой деятельности, а также свободно переходить от одного

вида деятельности к другому, общаться в нескольких коллективах,

избирательно взаимодействуя с окружающим миром. Участие взрослых в этом

процессе ставит ребёнка в равноправное положение со старшими. Формирование

гуманистического отношения к ребёнку осуществляется посредством реализации

права личности на выдвижение целей деятельности в добровольном объединении,

на участие в принятии решений о её содержании, методах, на участие в

коллективном анализе и оценке её результатов. Демократизация

взаимоотношений в учреждениях дополнительного образования позволяет

сформировать из участников добровольных объединений не просто коллектив, а

коллектив единомышленников, что стимулирует как коллективный, так и

индивидуальный творческий поиск в деятельности. ( )

Индивидуализация темпа и объёма освоения детьми знаний и умений во

внешкольных учреждениях обусловлена рядом особенностей их работы. В них, в

отличие от школы, нет жёстких требований к результатам деятельности в конце

занятий. Каждый может продвигаться своим темпом: может освоить программу,

рассчитанную на год, за более длительный или, наоборот, сокращенный срок,

получая по своему желанию консультации педагога, литературу и т.д.

Во внешкольных учреждениях у учащихся нет прежней ученической

репутации, оценка личности делается по деятельности без стереотипов оценки

учебных школьных успехов. Поэтому каждый воспитанник имеет возможность

начать новый этап в своей жизни. Отсутствие боязни оказаться в числе

отстающих создает психологически комфортные условия, раскрепощает

подростков. Успехи детей сравниваются только с их предыдущими достижениями,

а не с достижениями сверстников. Одобрение всех целесообразных способов

деятельности ребёнка способствует его личностному росту, установлению

отношений взаимоответственности в системе: «педагог – ученик».

Во внешкольных учреждениях под руководством профессионалов дети имеют

возможность заполнить своё свободное время такими видами деятельности с

образовательным содержанием, которых нет в школе (театр, радиоэлектроника и

др.), тем самым расширить взгляд на мир.

Важную роль социально-педагогического значения играют внешкольные

учреждения как очаги организации свободного времени, досуга молодёжи

школьного возраста. Они придают позитивную целеустремлённость спонтанно

возникающим в молодёжной среде объединениям по интересам, отвлекая от

бездумного времяпрепровождения школьников «на улице». ( )

Занятость детей в коллективах внешкольных учреждений увеличивает

бюджет времени семьи для внутрисемейной экономической деятельности, а также

возможности познания родителями особенностей развития своего ребёнка,

которые часто бывают скрыты от родителей из-за ограниченности в семье его

социальный ролей.

Во внешкольных учреждениях каждый школьник получает широкие

возможности реализации личностного потенциала в социально значимой

деятельности: выступления в концертах, спектаклях, участие в выставках

художественного и научно-технического творчества, массовой работе в

микрорайоне для его жителей и т.п., помимо самореализации обеспечивают

активное включение в жизнь общества. Привлечение внешкольными учреждениями

к работе в них специалистов из различных предприятий, организаций науки и

культуры делает возможным освоение учащимися новых достижений общества в

естественной среде на современном им уровне развития науки и техники.

Внешкольные учреждения играют определённую роль в профессиональном

самоопределении детей и подростков. Так, по данным 1990 года до 60%

воспитанников внешкольных учреждений делают профессиональный выбор в

соответствии с профилем посещаемых кружков, объединений, секций. Это

связано также и с тем, что высокий профессионализм многих педагогов

внешкольных учреждений позволяет подросткам за 3-5 лет занятий овладеть

профессиональными знаниями и умениями на уровне ПТУ. ( )

Удовлетворение потребностей и интересов учащихся в различных сферах

внешкольной деятельности, развитие их творческих способностей

осуществляется через систему непрерывного образования, обеспечения

дополнительных возможностей творческого, интеллектуального, физического и

эстетического развития, профессионального самоопределения, самореализации

личности. В этой связи нельзя не отметить комплексный характер влияния

внешкольной работы на становление личности подрастающего человека, в

котором кроме образовательного направления можно выделить воспитательные

компоненты, возможности саморазвития в интересной деятельности и общении, а

также различные способы самореализации школьника за пределами обязательного

учебного времени. Здесь можно выделить устойчивую тенденцию зависимости

выбора учащимися тех или иных видов внешкольной деятельности от возраста

воспитанников, насущных потребностей общества и личности, а также от типа

школьного учреждения.

Учащиеся начальных классов более отзывчивы на образовательно-

воспитательные виды деятельности вне рамок учебной программы, направленные

преимущественно педагогом и родителями. Недостаточная самостоятельность

младших школьников проявляется в доминирующей роли педагогов-воспитателей.

Правополушарный тип мышления ребёнка делает более предпочтительными занятия

художественно-эстетического направления, среди которых музыка и движение,

рисование, различные виды театрализации, декоративно-прикладное искусство;

конкретный тип мышления предполагает выполнение несложных операций

трудового характера и конструирования, а естественная доверчивость к

окружающим и любознательность приводит детей в кружки юннатско-

биологического направления. Что же касается конкретных форм обучения, то

коллективно-групповые из них здесь являются предпочтительными.

В подростковом возрасте существенно меняется роль учащегося по

отношению к себе и к окружающим, и это во многом обуславливает выбор им

различных видов внешкольной деятельности. Такой выбор становится более

дифференцированным и индивидуальным. Психологи отмечают наличие

ситуативных, нередко неустойчивых интересов. С другой стороны,

прослеживается стремление к объединению уже по своему выбору, сознательно,

а не по чьей-либо рекомендации, как это превалировало в начальных классах.

Формирование чувства взрослости и недостаток способов и средств

самоутверждения в глазах сверстников и взрослых порождает появление срывов,

нередко недозволенных приемов противопоставления другим, стремление к

абсолютной самостоятельности и ряд других условий коренным образом меняют

роль педагога-организатора внешкольного учреждения при работе с

подростковой аудиторией. Она более трансформируется в умение педагога

направлять, корректировать собственные устремления подростка, привлекать

его как помощника для выполнения серьезной и ответственной работы. Огромным

стимулом для начала занятий в любой деятельности подростка является

интерес, начинающийся с яркого, увлекательного, неожиданного, неординарного

дела, участие в котором значительно расширяет область самостоятельности

школьника, дает ему возможность творческого проявления в самых различных

областях. Несомненным стимулирующим фактором может быть также яркая и

неординарная личность самого руководителя, его умение «вести за собой»,

тактично направляя деятельность школьников в необходимое для них русло.

Подростковый возраст характерен естественным «угасанием» интереса

школьников к занятиям художественно-эстетического направления, столь

характерным для учащихся младших классов. Недооценка данной тенденции

нередко приводит к утрате ценностного значения подлинно духовных ценностей,

значительно обедняя формирующуюся личность школьника. Однако, если в этот

критический для развития личности период сделать все возможное для

удержания интереса подростков к занятиям художественно-творческого

направления, данный интерес способен перерасти в устойчивую потребность,

что благотворно влияет на гармоничное развитие личности.

В старших классах с более четким самоопределением учащихся в сферах

деятельности и межличностных отношений роль внешкольных учреждений более

устойчиво направлена на овладение будущей профессией. Это проявляется в

сознательном выборе школьников той или иной деятельности, ее личностной

значимости для каждого из них, что делает их интересы более устойчивыми и

целенаправленными по сравнению с учащимися-подростками. Деятельность

педагога приобретает характер наставничества, делового партнерства,

основанного на взаимном уважении и требовательности друг к другу. ( )

Рассматривая образование подрастающего поколения как социальный заказ

общества, можно проследить устойчивую тенденцию развития школы и тесно

связанных с ней внешкольных учреждений. Идеолого - просветительное

направление образования 20-х годов вызвало к жизни появление

специализированных детских библиотек (в деревнях – изб-читален для детей),

детских клубов, различных кружков и ассоциаций, детских музеев, театров,

различных форм физического и лечебно-профилактического направления, а

борьба с беспризорностью - появление детских колоний и коммун. Конец 30-х –

начало 40-х годов придали внешкольной работе с учащимися оборонно-массовое

и военно-патриотическое направление.

Другая тенденция заключается в том, что на развитие системы

внешкольных учреждений, ее структуры и содержания, форм и методов влияет

развитие школы как базового государственного института. Реформы школьного

образования, изменение его содержания и методики неминуемо приводили к

трансформации деятельности внешкольных учреждений. Стабилизация учебного

процесса в школе неизменно приводила к появлению относительно устойчивой

для данного периода системы внешкольных образовательно-воспитательных

институтов, дополняющих базовую ступень непрерывного образования. Так, в 70-

80-е годы сложилась достаточно стройная система внешкольных учреждений,

включающая в себя Дворцы и дома пионеров, станции юных техников и юных

натуралистов, детские музыкальные и художественные школы, школы искусств,

хоровые и хореографические студии, детско-юношеские спортивные школы,

ансамбли песни и пляски, парки пионеров и школьников, детские площадки и

т.д. Ряд перечисленных учреждений относился непосредственно к системе

народного образования, другие финансировались министерствами культуры,

профтехобразования, здравоохранения, внутренних дел, комитетом по

физической культуре и спорту.

Среди внешкольных учреждений особое место принадлежит объединениям

клубного характера, возникающим на добровольных началах для осуществления

интересного дела, к примеру клубы юных моряков и речников, клубы иных

авиаторов и космонавтов, клубы юных друзей природы, клубы спортивно-

оздоровительного и культурно-массового, а также художественно-эстетического

направления.

В учреждениях, деятельность которых рассчитана преимущественно на

взрослую аудиторию, повсеместно функционируют детские и подростковые

сектора, группы, кружки. Так, в кинотеатрах регулярно практикуется

проведение детских сеансов, специальных декад и кинонедель для школьников

во время каникул, отдельные киносеансы в школах. Это и детские спектакли

академических театральных коллективов, выездные спектакли для школьников в

домах культуры и загородных оздоровительных лагерях. Специализированные

детские спортивные и общеоздоровительные секции и кружки в плане работы

громадных спортивных сооружений, детские часы в работе бассейнов и т.п.

Серьезные изменения, происходящие в обществе и государстве, не могли

не повлечь за собой поиск новых путей в обновлении школы, в появлении новых

направлений в работе внешкольных учреждений. Демократизация деятельности

школы, ее автономия в использовании различных учебных планов и программ

позволила более гибко подходить к определению направления школы (либо ее

профильных классов), что предоставило учащимся возможность выбора различных

типов базового учебного заведения. Это серьезно уменьшило приток школьников

во внешкольные учреждения образовательного направления, заставив их

руководителей обратить внимание на организацию досуговой, спортивно-

оздоровительной и художественно-творческой деятельности. Именно в последние

годы получили заметное развитие муниципальные центры внешкольной работы,

центры развития детей, дома научно-технического творчества, школы-театры,

детско-юношеские центры досуга.

Многочисленные коллизии и стрессовые ситуации в межличностных

отношениях людей, особенно болезненно сказывающиеся на детях и подростках,

потребовали создание системы социально-психологической защиты и

реабилитации подростков и молодежи, формами чего могут быть подростковые и

семейные клубы, разновозрастные отряды, клубы общения, социально –

педагогически - производственные комплексы (СППК), правовые клубы, возник

институт социально-педагогической помощи подросткам.

1.3. Специфика внешкольной социально-педагогической работы по месту

жительства.

Ребенок, как и взрослый, входит в общество не через один, а

одновременно через несколько институтов – семья, класс, клуб, кружок,

спортивные секции в школе и во внешкольных учреждениях, которые имеют свои

особенности в процессе социализации личности.

Специфика внешкольной сферы воспитания, непосредственная причастность

к ней всех без исключения социальных институтов выдвигают чрезвычайно

важную (во многом определяющую эффективность воспитательного процесса в

целом) проблему взаимодействия этих институтов. исходя из этого возникает

необходимость наиболее правильно объединить и скоординировать силы, чтобы

управлять влиянием средств массовой коммуникации, семейных, трудовых,

ученических, всех иных коллективов, общественных организаций, учреждений

народного образования, культуры, спорта. ( )

У всех воспитательных учреждений, общественных организаций,

формирований, всех социальных институтов, участвующих в воспитательной

работе по месту жительства, единые цели и задачи, которые они реализуют

совместно, в целостной системе общественного воспитания. Для чего важно так

расставить силы, чтобы каждый воспитательный институт активно и полноценно

выполнял свои, лишь ему свойственные функции, реализуя строго определенные,

специфические воспитательные возможности.

Каждое учреждение, организация занимают свое место в системе

общественного воспитания. Так учреждения культуры являются центром

организации и проведения культурно-просветительной работы с населением,

спортивные учреждения – спортивно-оздоровительной, правоохранительные

органы концентрируют в своей деятельности вопросы охраны общественного

порядка и профилактики правонарушений в микрорайоне и т.д. Функции каждого

воспитательного института социально обусловлены. Эти функции не остаются

неизменными, развиваются с развитием общества, но на каждом историческом

этапе они строго определены. И содержание деятельности того или иного

института должно соответствовать этим его функциям. Нельзя то или иное дело

перепоручать какому-то учреждению, если оно не входит в круг его

полномочий. В экономических сферах человеческой жизнедеятельности никому не

придет в голову, например, обязать коллектив какого-то завода довыполнить

производственный план соседнего предприятия, не справившегося с этим планом

по своей нерадивости, неорганизованнности. Во всяком случае, подобные факты

могли бы рассматриваться как единичные ЧП. В сфере же воспитательной

деятельности зачастую можно столкнуться с явлениями подобного рода.

Недорабатывают, недоделывают или просто не выполняют своих обязанностей

одни учреждения, организации, возлагается же эта работа на другие, которые

по неизвестной причине должны выполнять (плюс к своим непосредственным

обязанностям) так называемую компенсаторную функцию, а попросту говоря –

работать за других. Это плохо не только потому, что ведет к перегрузке тех

или иных институтов; главное в том, что выполнение любым учреждением

несвойственных ему функций не может быть достаточно эффективным, так как

это учреждение не обладает соответствующими полномочиями. В свою очередь ,

остаются неиспользованными резервы тех, кто этими полномочиями наделен и

обязан по своему социальному положению их реализовать. Немало огрехов и

издержек в воспитании имеется и из-за того, что общество еще не добилось

достаточно полной воспитательной отдачи от такого уникального

воспитательного института, как семья. Перед институтами общественного

воспитания стоит важная и ответственная задача обеспечения влияния на

семью, помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования

ее воспитательного потенциала. До сих пор многие считают работу с семьей

чуть ли не прерогативой школы. Но ведь семья – это не только дети, но и

взрослые. И именно взрослые определяют стиль семейной жизни, характер

микроклимата, воспитывающего детей. Да и результативность взаимодействия в

звене «школа и семья» (или «дошкольное учреждение и семья» и т.д.) в

значительной мере зависит от того, что представляют собой родители, все

взрослые члены семьи, воспитание которых на данном возрастном этапе,

разумеется, не является непосредственной функцией школы, других детских

учебно-воспитательных учреждений. ( )

Содержание деятельности того или иного воспитательного института в

строгом соответствии с его социально обусловленными функциями – процесс

сложный и противоречивый, включающий переходные этапы от реального к

идеальному уровню. При всей объективности характера этого процесса он

Страницы: 1, 2