Современные технологии в образовании

педагогической технологии и рассматривается как построение образовательного

процесса с заданными диагностируемыми результатами (Беспалько В. П.

Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989 г.)

Ведущими признаками строгого представления о педагогической технологии

являются:

. диагностичность описания цели;

. воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание

этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности

обучающего и обучаемых);

. воспроизводимость педагогических результатов.

М. В. Кларин предложил различать «строгие» и «нестрогие»

педагогические технологии. «Строгие» педагогические технологии содержат

признаки диагностичности и воспроизводимости по отношению как к процессу,

так и к результатам обучения. Они предполагают последовательное построение

учебного процесса, направленное на достижение диагностично заданных учебных

результатов. «Нестрогие» педагогические технологии воспроизводимы по

учебному процессу, но не предполагают диагностичность описанных учебных

результатов.

Таблица 1.3.

Различение «строгих» и «нестрогих» педагогических технологий

| |«Строгие» педагогические |«Нестрогие» |

| |технологии |педагогические технологии|

|Воспроизводимость|Воспроизводимость |Воспроизводимость |

| |процесса и результата |процесса обучения |

| |обучения | |

|Полнота описания |Полное и однозначное |Неполное и неоднозначное |

|результата |описание результата |описание результата |

|обучения |обучения |обучения |

Строгое представление о педагогических технологиях (по М. В. Кларину),

взятое нами за основу, формулируется как «воспроизводимые способы

организации учебного процесса, позволяющие достичь диагностично заданных

целей обучения».

Технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его

общей методологии, целей и содержания. Педагогическая технология

представляет собой совокупность психолого-педагогических установок,

определяющих выбор форм, методов, способов, приёмов, воспитательных

средств. С помощью технологий достигается эффективный результат в развитии

личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков.

Нижеприведённые принципы, описанные голландским психологом Карлом ван

Парререном, более всего, на наш взгляд, отражают идеологию и практику

современных технологий:

Принцип 1: вызвать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной

деятельности; это может основываться на личном опыте учащихся.

Принцип 2: учить диалогично, то есть в сотрудничестве с учащимися, а

не по принципу «сверху вниз».

Принцип 3: учить диагностично: постоянное наблюдение за учебной

деятельностью учащихся необходимо; поправлять и поддерживать в случае

необходимости.

Принцип 4: разделять содержание образования на подходящие учебные

единицы и задачи. Этот подход должен быть вариативным для различных

категорий учащихся, чтобы обеспечить возможно полную ориентировочную основу

для разнородных категорий учащихся и для переформирования структуры их

учебной мотивации (или познавательный интерес).

Принцип 5: обеспечивать учебное содержание (действие — обучающая

модель: предметно ориентированная; личностно-ориентированная — Авт.) на

разнородных уровнях (материальный, перцептивный, умственный, ср.

Гальперина). Это нужно для того, чтобы процесс интериоризации шёл как можно

более эффективно.

Принцип 6: обучать в соответствующем темпе, используя подходящие

средства или медиаторы (например, устная речь, письменная речь,

искусственный язык, а также графические модели и символы).

Принцип 7: обучать и помогать учащимся на уровне их фактических

способностей (например, набора коммуникативных и мыслительных действий и их

способа обращения с жизненным опытом), а не на уровне внешних характеристик

ответов учащихся при исполнении учебных задач. Ван Парререн

противопоставляет механическое запоминание несвязанных фактов оценке

прогресса учащихся на основе осознанной трактовки всяких понятийных

инвентарей (ср. понятие содержательного обобщения Давыдова).

Принцип 8: способность к рефлексии и оцениванию самими учащимися

своего прогресса (чувство компетентности). В этом контексте Ван Парререн

выдвигает необыкновенное предложение, которое заключается в том, что

принятая система отметок заменяется набором критериев оценивания,

разработанным совместно учащимися и учителем (ср. Амонашвили). Согласно Ван

Парререну предложенная система не заменяет, а дополняет систему табелей

(ср. также Монтессори).

Принцип 9: обеспечивает набор заданий для группы перед тем, как

учащиеся начнут работать самостоятельно. Содействие нужно для того, чтобы

избежать «ригидности» действий, речи, мысли.

Принцип 10: стимулировать инициативу и творчество учащихся для того,

чтобы они овладевали предметным содержанием гораздо глубже, чем по

традиционной методике.

Принцип 11: способствовать действительному формированию

субъективности, которая выражается именно в положительном отношении

учащихся к школьным предметам, и в особенности в самоопределении,

самоответственности, самостоятельности по отношению к познавательной

деятельности.

Принцип 12: обеспечивать условия для климата в классе, ведущего к

формированию социально интегрированной личности учащегося.

Одна из особенностей педагогической технологии заключается в том, что

любая технология, её разработка и применение требуют высокой активности

педагога и учащихся. Активность педагога проявляется в том, что он хорошо

знает психологические и личностные особенности своих учеников и на этом

основании вносит индивидуальные коррективы в технологический процесс.

Активность учащихся проявляется в возрастающей самостоятельности в

технологизированном процессе взаимодействия. И всё же педагогические

технологии, являясь составной частью процесса обучения, не обеспечивают

всем учащимся одинаково высокий результат обученности и воспитанности. Об

этом следует помнить.

Раздел II. Современные технологии обучения

Глава 2. Предметно-ориентированные технологии обучения

2.1. Технология постановки цели

Центральная проблема педагогической технологии — процесс

целеобразования. Она рассматривается, как мы подчеркнули в первом разделе,

в двух аспектах:

1. диагностика целеобразования и объективный контроль качества

усвоения учащимися учебного материала;

2. развитие личности в целом.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология,

отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели

обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях

учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут

надёжно опознать. Трудности, с которыми сталкивается эта идея, решаются

двумя основными способами:

. построением чёткой системы целей, педагогических таксономий, внутри

которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия);

. созданием конкретного, ясного языка для описания целей обучения, на

который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.

«Таксономия» (понятие заимствовано из биологии) обозначает такую

классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их

естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные

последовательно, по нарастающей сложности, то есть по иерархии [8].

Эта система целей получила широкую международную известность. Автором

схемы педагогических целей был американский учёный Б. Блум. Им выпущена в

свет первая часть «Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д.

Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в

аффективной области). Первая часть описывает цели познавательной

(когнитивной) области. Обратимся к инструментальным возможностям, которые

таксономия даёт учителю. Сначала охарактеризуем области деятельности и

соответственно цели, которые она охватывает.

1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от

запоминания и воспроизведения изученного материала до решения

проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания,

строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями,

методами, процедурами (способами действий), включая создание

нового. К познавательной сфере относится большинство целей

обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной

практике учителей.

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели

формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям

окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до

усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного

проявления. В эту сферу попадают такие цели — формирование

интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств,

формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с

формированием тех или иных видов двигательной (моторной),

манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это

навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим

воспитанием, трудовым обучением.

Для чего нужно создание достоверной, надёжной системы целей?

Упорядоченная, иерархическая классификация целей важна прежде всего

для педагога-практика по следующим причинам:

1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не

только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их,

определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей

работы.

2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников.

Конкретные цели дают возможность разъяснить учащимся ориентиры

учебной работы, обсудить их, сделать ясными для понимания любых

заинтересованных лиц (родителей, инспекторов).

3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к чётким

формулировкам целей, которые выражены через результаты

деятельности, поддаётся более надёжной и объективной оценке.

Следует подчеркнуть, что эталон не обязательно должен вводиться

учителем, его можно разработать и уточнить вместе с учащимися. Как всякая

научно разработанная система, таксономия обладает известной «жёсткостью».

Но такая «жёсткость» — оборотная сторона целенаправленности учебного

процесса. Она совсем не диктует однозначного способа работы ни учителю, ни

учащимся, хотя искушение искать такой способ может возникнуть.

М. В. Кларин приводит далее основные категории наиболее разработанных

и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и

аффективные цели (см. таблицы 1 и 2).

Таблица 2.1.

Категории учебных целей в когнитивной области

|Основные категории |Примеры обобщённых типов учебных |

| |целей |

|Знание |Ученик: |

| | |

|Эта категория обозначает |знает (запоминает и воспроизводит)|

|запоминание и воспроизведение |употребляемые термины; |

|изученного материала. Речь может |знает конкретные факты; |

|идти о различных видах содержания |знает методы и процедуры; |

|— от конкретных фактов до |знает основные понятия; |

|целостных теорий. Общая черта этой|знает правила и принципы. |

|категории — припоминание | |

|соответствующих сведений. | |

|Понимание |Ученик: |

| | |

|Показателем способности понимать |понимает факты, правила и |

|значение изученного может служить |принципы; |

|преобразование (трансляция) |интерпретирует словесный материал,|

|материала из одной формы выражения|схемы, графики, диаграммы; |

|в другую — его «перевод» с одного |преобразует словесный материал в |

|«языка» на другой (например, из |математические выражения; |

|словесной формы — в |предположительно описывает будущие|

|математическую). В качестве |последствия, вытекающие из |

|показателя понимания может также |имеющихся данных. |

|выступать интерпретация материала | |

|учеником (объяснение, краткое | |

|изложение) или же предположение о | |

|дальнейшем ходе явлений, событий | |

|(предсказание последствий, | |

|результатов). Такие учебные | |

|результаты превосходят простое | |

|запоминание материала. | |

|Применение |Ученик: |

| | |

|Эта категория обозначает умение |использует понятия и принципы в |

|использовать изученный материал в |новых ситуациях; |

|конкретных условиях и в новых |применяет законы, теории в |

|ситуациях. Сюда входят применение |конкретных практических ситуациях;|

|правил, методов, понятий, законов,| |

|принципов, теорий. |демонстрирует правильное |

|Соответствующие результаты |применение метода или процедуры. |

|обучения требуют более высокого | |

|уровня владения материалом, чем | |

|понимание. | |

|Анализ |Ученик: |

| | |

|Эта категория обозначает умение |выделяет скрытые (неявные) |

|разбить материал на составляющие |предположения; |

|части так, чтобы ясно выступала |видит ошибки и упущения в логике |

|его структура. Сюда относятся |рассуждений; |

|вычленение частей целого, |проводит разграничения между |

|выявление взаимосвязей между ними,|фактами и следствиями; |

|осознание принципов организации |оценивает значимость данных. |

|целого. | |

|Учебные результаты характеризуются| |

|более высоким познавательным | |

|уровнем, чем понимание и | |

|применение, требуют осознания как | |

|содержания учебного материала, так| |

|и его внутреннего строения. | |

|Синтез |Ученик: |

| | |

|Эта категория обозначает умение |пишет небольшое творческое |

|комбинировать элементы так, чтобы |сочинение; |

|получить целое, обладающее |предлагает план проведения |

|новизной. Таким новым продуктом |эксперимента; |

|может быть сообщение (выступление,|использует знания из различных |

|доклад), план действий, схемы, |областей, чтобы составить план |

|упорядочивающие имеющиеся |решения той или иной проблемы. |

|сведения. | |

|Достижение соответствующих учебных| |

|результатов предполагает | |

|деятельность творческого | |

|характера, направленную на | |

|создание новых схем, структур. | |

|Оценка |Ученик: |

| | |

|Эта категория обозначает умение |оценивает логику построения |

|оценивать значение того или иного |материала в виде письменного |

|материала (утверждения, |текста; |

|художественного произведения, |оценивает соответствие выводов |

|исследовательских данных и т. д.).|имеющимся данным, значимость того |

|Суждения ученика должны |или иного продукта деятельности, |

|основываться на чётких критериях: |исходя из внутренних критериев; |

|внутренних (структурных, |оценивает значимость того или |

|логических) или внешних |иного продукта деятельности, |

|(соответствие намеченной цели). |исходя из внешних критериев. |

|Критерии могут определяться самим | |

|учащимся или предлагаться ему | |

|извне, например, учителем. | |

|Данная категория предполагает | |

|достижение учебных результатов | |

|всех предшествующих категорий. | |

Таблица 2.2.

Категории учебных целей в аффективной области

|Основные категории |Примеры обобщённых типов |

| |учебных целей |

|Восприятие |Ученик: |

| | |

|Эта категория обозначает |проявляет осознание важности |

|готовность и способность ученика |учения; |

|воспринимать те или иные явления, |внимательно слушает высказывания |

|поступающие из окружающего мира |окружающих в классе, в беседе и т.|

|стимулы. С позиции учителя путь к |д., проявляет осознание |

|достижению таких целей состоит в |эстетических факторов в одежде, |

|том, чтобы привлечь, удержать и |интерьере, архитектуре, живописи; |

|направить внимание ученика. |проявляет восприимчивость к |

|Входящие сюда субкатегории: |проблемам и потребностям других |

|осознание; |людей, к проблемам общественной |

|готовность или желание |жизни. |

|воспринимать; | |

|избирательное (произвольное) | |

|внимание образуют диапазон | |

|восхождения от пассивной позиции | |

|ученика до более активного | |

|отношения к содержанию обучения | |

|(хотя на этом уровне ещё не | |

|полностью осознанно | |

|целенаправленного). | |

|Реагирование (отклик) |Ученик: |

| | |

|Эта категория обозначает активные|выполняет заданную учителем |

|проявления, исходящие от самого |домашнюю работу; |

|ученика. |подчиняется внутришкольному |

|На данном уровне он не просто |распорядку и правилам поведения; |

|воспринимает, но и откликается на |участвует в обсуждении вопросов в |

|то или иное явление или внешний |классе; |

|стимул, проявляет интерес к |самостоятельно знакомится с |

|предмету, явлению или |освещением |

|деятельности. |общественно-политических и |

|Субкатегории: |международных проблем; |

|2.1. подчинённый отклик; |добровольно вызывается выполнять |

|2.2. добровольный отклик; |задание; |

|2.3. удовлетворение от |проявляет интерес к учебному |

|реагирования. |предмету. |

| | |

|Усвоение ценностной ориентации |Ученик: |

| | |

|В эту категорию входят различные |проявляет устойчивое желание, |

|уровни усвоения ценностных |например, овладеть навыками |

|ориентаций (то есть отношения к |грамотной устной и письменной |

|тем или иным объектам, явлениям |речи; |

|или видам деятельности): |целенаправленно изучает различные |

|3.1. принятие ценностной |точки зрения с тем, чтобы вынести |

|ориентации (в обиходе это |собственное суждение; |

|соответствует понятию «мнение»); |проявляет убеждённость, отстаивая |

|3.2. предпочтение ценностной |тот или иной идеал. |

|ориентации; | |

|3.3. приверженность, убеждённость.| |

|Организация ценностных ориентаций |Ученик: |

| | |

|Эта категория охватывает |стремится определить основные |

|осмысление и соединение различных |черты своего любимого произведения|

|ценностных ориентаций, разрешение |искусства; |

|возможных противоречий между ними |принимает на себя ответственность |

|и формирование системы ценностей |за своё поведение; |

|на основе наиболее значимых и |понимает свои возможности и |

|устойчивых. Сюда входят две |ограничения; |

|субкатегории: |строит жизненные планы в |

|4.1. концептуализация ценностной |соответствии с осознанными им |

|ориентации, то есть осмысление |самим собственными способностями, |

|своего отношения; |интересами и убеждениями. |

|4.2. организация системы | |

|ценностей. | |

|Распространение ценностной |Ученик: |

|ориентации или их комплекса на | |

|деятельность |устойчиво проявляет |

| |самостоятельность в учебной |

|Эта категория обозначает такой |работе; |

|уровень усвоения ценностей, на |проявляет стремление к |

|котором они устойчиво определяют |сотрудничеству в групповой |

|поведение индивида, входят в |деятельности; |

|привычный образ действий, или |проявляет готовность |

|жизненный стиль. Обобщённый |пересматривать свои суждения и |

|характер ценностных ориентаций и |менять образ действий при наличии |

|их соединение в целостное |убедительных аргументов; |

|мировоззрение отражены в |постоянно проявляет навыки личной |

|субкатегориях: |гигиены и здорового образа жизни; |

|5.1. обобщённая установка; |формулирует устойчивое и |

|5.2. полная интернализация |последовательное жизненное кредо. |

|(усвоение) или распространение | |

|ценностных ориентаций на | |

|деятельность. | |

Сравним возможности достижения целей в двух названных областях.

Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе занятия (урока) или серии

занятий. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер,

трудно представить себе как краткосрочные результаты.

Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов

деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в

педагогической диагностике, собственно технологические разработки ведутся

для целей другого типа — прежде всего когнитивных.

В последние десятилетия продолжалась разработка таксономий

педагогических целей: созданы несколько вариантов когнитивных, аффективная,

психомоторные, операционно-деятельностная таксономии. На сегодняшний день

наиболее распространённой является система Б. Блума в когнитивной области.

Существуют другие системы описания учебных результатов. Уровни учебных

результатов важно описать для возможности проектировать обучение. В

отечественной педагогике эта задача решается через описание уровней

усвоения.

Известный советский дидакт И. Я. Лернер предложил различать три уровня

усвоения знаний.

Первый уровень — первичное усвоение, опознание, воспроизведение.

Второй уровень — применение в знакомой ситуации (по образцу).

Третий уровень — применение в незнакомой ситуации (творческое).

Другой подход по В. П. Беспалько получил известность в отечественной

педагогике.

Первый уровень — узнавание объектов, свойств, процессов при повторном

восприятии информации о них или действий с ними (знания-знакомства).

Второй уровень — воспроизведение, репродуктивное действие —

самостоятельное воспроизведение и применение информации для выполнения

данного действия (знания-копии).

Третий уровень — применение, продуктивное действие — поиск и

использование субъективно новой информации для самостоятельного выполнения

нового действия (знания, умения, навыки).

Четвёртый уровень — творчество, творческое действие — самостоятельное

конструирование способа деятельности, поиск новой информации (знания-

трансформации).

Как различить уровни учебных целей? Опыт показал, что особые

затруднения возникают с разграничениями соседних промежуточных уровней

(например, понимание-применение, применение-анализ и т. д.).

Опираясь на таксономию учебных целей Б. Блума, швейцарский дидакт Р.

Хорн предложил способ разграничения уровней учебных заданий. Так, на низшем

уровне («знание») ученик вспоминает и воспроизводит ожидаемый «ответ», к

его воспроизведению и сводится суть учебной задачи. На более высоких

уровнях познавательной деятельности учащийся проявляет всё большую

самостоятельность в сборе информации для решения, самом поиске способов

решения. Отсюда — алгоритм выяснения уровня учебной цели (см. рис. 2.1).

[pic]

Продуктивность приведённого алгоритма — в возможности выделять уровень

имеющихся учебных заданий, проверять их полноту с точки зрения уровня

познавательной деятельности учащихся. Алгоритм позволяет обслуживать более

полное дидактическое проектирование, проверять, все ли запланированные,

намеченные заранее уровни представлены в заданиях.

Идея операционального определения учебных целей нашла воплощение в

двухмерном способе конкретизации учебных целей Р. Тайлера. Способ

конкретизации учебных целей — такое описание целей, которое очерчивает:

А) вид поведения, который надо сформировать у учащихся;

Б) предметное содержание или область действительности, в которых

это поведение будет проявляться.

Этот способ конкретизации целей применяется в технологическом

проектировании учебного процесса по крупному блоку содержания (курсу,

разделу, теме). Учебные цели конкретизируются в два этапа. На первом

выделяются цели всего раздела, на втором — цели текущего фрагмента учебного

процесса. Результат наглядно оформляется в виде таблицы, строки которой

представляют перечень разделов содержания учебного материала, а столбцы —

уровни учебно-познавательной деятельности учащихся, которые они должны

продемонстрировать в результате изучения этих разделов. Полученная

конкретизация целей является «двухмерной», так как охватывает два

измерения: уровень познавательной деятельности и разделы содержания. С её

помощью определяются цели текущей учебной работы. Таблица для учебных

разделов принимает следующий вид (см. таблицу 2.3.).

Таблица 2.3.

Конкретизация учебных целей курса (раздела, темы).

|Содержание |Конкретизация целей |

|(разделы) | |

| |Знание|Понимание |Применение |Анализ |Синтез |Оценка |

|Раздел 1 |+ |+ | |+ | | |

|Раздел 2 |+ |+ | | | | |

|Раздел 3 |+ |+ |+ | | | |

|……………………………………………… |

Таблица 2.4.

Конкретизация целей по разделам курса химии (США).

|Содержание |Конкретизация целей |

| |Знание|Понимание |Применение|Анализ|Синтез|Оценка|

|1. Биографии |+ | | | | | |

|учёных | | | | | | |

|2. Измерения |+ |+ | | | | |

|3. Хим. вещества|+ |+ | | | | |

|4. Хим. элементы|+ |+ |+ |+ | | |

|5. Хим. |+ |+ |+ | | | |

|измерения | | | | | | |

|6. Законы химии |+ |+ |+ |+ | | |

|7. Энергия |+ |+ | |+ | | |

|равновесия | | | | | | |

|8. Атомное и |+ |+ |+ |+ | | |

|молекулярное | | | | | | |

|строение | | | | | | |

|вещества | | | | | | |

На втором этапе конкретизации выделяются цели обучения внутри

подразделов, составляющих крупные разделы изучаемого материала (разделы

внутри курса, темы, раздела, подтемы и т. п.).

Таблица 2.5.

Пример конкретизации учебных целей по теме

«Погодный фронт» (курс физической географии)

|Содержание |Конкретизация целей |

| |Знание|Понимание |Применение|Анализ|Синтез|Оценка |

|Определение |+ | | | | | |

| | | | | | | |

|Запишите | | | | | | |

|определение | | | | | | |

|термина | | | | | | |

|«Погодный | | | | | | |

|фронт» | | | | | | |

|Типы | |+ | | | | |

| | | | | | | |

|Опишите три | | | | | | |

|типа погодных | | | | | | |

|фронтов | | | | | | |

|Символы |+ | | | | | |

| | | | | | | |

|Назовите | | | | | | |

|символы, | | | | | | |

|используемые | | | | | | |

|для обозначения| | | | | | |

|погодных | | | | | | |

|фронтов на | | | | | | |

|карте погоды | | | | | | |

|Перемещения | | |+ | | | |

| | | | | | | |

|Рассчитайте | | | | | | |

|перемещение для| | | | | | |

|каждого типа | | | | | | |

|фронтов | | | | | | |

|Погода | |+ | | | | |

| | | | | | | |

|Охарактеризуйте| | | | | | |

|типы погоды, | | | | | | |

|связанные с | | | | | | |

|каждой из | | | | | | |

|фронтальных | | | | | | |

|систем | | | | | | |

|Отображение | | |+ | |+ | |

|фронтов на | | | | | | |

|карте | | | | | | |

| | | | | | | |

|На основе | | | | | | |

|синоптических | | | | | | |

|данных | | | | | | |

|изобразите | | | | | | |

|фронты на карте| | | | | | |

|погоды | | | | | | |

|Прогноз погоды | | | | | |+ |

| | | | | | | |

|Составьте | | | | | | |

|прогноз погоды | | | | | | |

|на карте с | | | | | | |

|нанесёнными на | | | | | | |

|ней различными | | | | | | |

|фронтами | | | | | | |

Наряду с «тематическим» разделением изучаемого материала применяется и

структурное на втором этапе конкретизации. В учебном материале выделяются

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5