РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Волгоградское государственное образовательное учреждение

Волгоградский социально-педагогический колледж

Кафедра педагогики

и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Работу выполнила студентка

группы 4 «Д»: Ефремова

Т.В.

Научный руководитель:

Тонкодубова О.И.

Волгоград - 2002

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава I. Мышление как один из основных познавательных процессов личности

в подростковом возрасте. 5

§ 1. Общее представление о подростковом

возрасте и видах мышления 5

§ 2. Мышление как один из основных познавательных процессов личности

подростков 25

§ 3. Особенности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте

43

Глава II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности

в подростковом возрасте. 57

§ 1. Исследование мышления в подростковом возрасте 57

§ 2. Рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте 66

Заключение 73

Литература. 76

Приложение 1 77

Приложение 2 78

Введение

Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития

ребенка, развитие его познавательной деятельности. Познание начинается с

отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях,

которые составляют чувственную основу мышления.

О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает

отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и

правильно действовать в соответствии с ними.

Так как мышление – высшая форма отражения мозгом окружения мозгом

окружающего мира, наиболее сложный познавательный процесс познания мира,

свойственный только человеку, то очень важно развивать и исследовать

развития мышления у детей на всем этапе обучения их в школе. В процессе

обучения в школе совершенствуется, и способность школьников формулировать

суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются

постепенно от простых форм к сложным, по мере овладения знаниями и более

сложными грамматическими формами речи. Актуальность нашей работы состоит в

том, что лишь в подростковом возрасте под влиянием обучения ученик

начинает отмечать вероятность или возможность наличия или отсутствие какого-

либо признака, той или иной причины, явления, что связано с пониманием

того, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а

нескольких причин.

К подросткам приходит умение правильно рассуждать, обосновывать и

доказывать то или иное положение более или менее уверенно и правильно. И

особенно интенсивно способность к рассуждению и доказательству, абстрактное

мышление начинают развиваться с изучением широкого круга

общеобразовательных предметов также в подростковом возрасте, поэтому данная

тема представляет особый интерес для нашего исследования.

Цель нашей курсовой работы: выявить основные закономерности развития и

диагностики мышления в подростковом возрасте.

При этом перед нами поставлены следующие задачи:

1. Обобщить материал о подростковом возрасте и видах мышления.

2. Рассмотреть мышление как один из познавательных процессов личности

подростков.

3. Определить особенности развития и диагностики мышления у детей в

подростковом возрасте.

4. Провести исследования мышления у подростков.

5. Составить рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте.

При написании работы были использованы следующие методы научно-

педагогического исследования.

1. Метод научного познания – способ добывания, выявление достоверных,

убедительных фактов о реальной действительности, знаний между

существующих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных

тенденциях их развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки.

2. Наблюдение – это метод психологического исследования, рассчитанный на

непосредственное получение нужной информации через органы чувств.

3. Методы конкретно-социологического исследования – методы тестирования и

статистической обработки полученных данных.

4. Теоретическое исследование и его методы – анализ оценка, приведение в

систему эмпирического обобщенного материала с позиций определенного

мировоззрения.

5. Обобщение передовой практики – вычленение наиболее существенных черт,

особенностей передового или новаторского опыта.

Данная работа предназначена для учителей и преподавателей колледжа.

Глава I. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в

подростковом возрасте.

§ 1. Общее представление о подростковом

возрасте и видах мышления

Прежде чем обсуждать то, что характерно для развития и диагностики

мышления в подростковом возрасте, попытаемся определить, чем психологически

отличается этот возраст от младшего школьного возраста, от юношеского

возраста и от взрослых людей.

От младшего школьного возраста подростковый (12 – 14 лет) отличается

тем, что он фактически представляет собой начальный шаг на пути перехода от

детства к взрослости. По этой же логике возрастного развития юность

является заключительным шагом на этом пути и сама делится, как минимум , на

три периода: ранний юношеский возраст (охватывает XI – XI классы школы),

средний юношеский возраст (включает первые годы жизни человека по окончание

школы, с 17 – 18 лет до 22 – 23 лет) и старший юношеский возраст

(охватывает годы с 23 – 24 до 28 – 29 лет). За пределами 30-летнего

возраста начинается длительный период взрослости.

Отрочество – так по старинке называют подростковые годы –

характеризуется усилием независимости детей от взрослых людей, причем во

всех сферах поведения. Если младший школьник, несмотря на его чрезвычайную

внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, всё еще полностью зависим от

взрослых людей, которые, если они достаточно авторитетны, могут влиять на

психологию и поведения ребенка, то подросток гораздо более независим и

менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны

взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость, однако,

относительная и скорее напоминает негативистическую, вполне ещё детскую

ассоциацию на слова и действия взрослого человека, чем взвешенный

самостоятельный поступок.

Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе,

к своей внешности, к самопознанию и к самовоспитанию. Если у большинства

младших школьников ещё фактически нет особого, независимого от мнения

взрослых людей отношения к себе отличается психологическим многоцветием:

ребенок знает от части правильно может оценивать себя как с положительной,

так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое

отношение, помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны,

может видеть и оценивать себя как вполне достойно, заслуживающего уважения

человека, а с другой стороны – как личность, обладающую личными реальными

недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще

всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски преуменьшает

свои недостатки.

Существенное отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в

особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения. Если

младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках

ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми, и практически ещё

не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают

его сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на сверстников,

причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном

виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми,

выступающие в роли лидеров), но в так называемой социализированной форме.

Поясним сказанное.

Персонифицированной называют социальную норму, ввязываемую в сознании

данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует её

соблюдения. Так младшие школьники принимают и выполняют нормы,

персонифицированные в личности учителя, родителя, директора школы. Каждая

такая норма является императивом для младшего школьника именно потому, что

она исходит от авторитетного для него человека.

Социализированной называют норму, которая в сознании человека не

связывается с требованиями отдельных лиц, а представляется как общее

правило, принятое людьми, не зависимо от того, что по этому поводу думают

отдельные личности. Социализированная норма существует в мак называемой

безличной форме. Такими являются , например, нормы права, морали, правила

поведения, принятые в обществе.

Итак, источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения

для подростков становятся социализированные нормы. Но это еще не есть

полностью социальные, возрастные и безличные нормы – такие, которые

принимаются взрослыми людьми. Для подростков это – лидерские или групповые

нормы, принятые в референтных группах, нормы, которых нет не в младшем

школьном возрасте и не в характерных для юношей, тем более – взрослых

людей. Хотя такие нормы уже не являются персонифициронными, но в тоже время

они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей,

т.е. по существу выступают переходные от детства к взрослости.

Стремление к личному авторитету среди сверстников и физическому

самосовершенствованию, характерное для подростков в отличии от школьников,

порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят

среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола.

Возникает то, что в социальной психологии называется поролевой

идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для

ранней юности.

От младших школьников подростков отличает также переход от игровых к

реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни

непосредственно и естественно, то подростки начинают пробовать себя в

различных жизненных ролях в компаниях сверстников и взрослых людей вне

ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто

роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно подросткам нравится

играть роль взрослых людей среди старших по возрасту.

Перейдем от краткого описания психологии подростков к определению

понятия мышления и его основных видов.

Природа и виды мышления.

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять.

Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое

главное, существенное в них. Понимание обеспечивает наиболее сложным

познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания,

активную форму творческого отражения и преобразования человеком

действительности. Мышление порождает такой результат, какого в самой

действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно

понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся

представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в

том, что оно практически всегда связано с наличием проблемной ситуации,

задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта

задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы

чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе

сенсорной информации делают определенные теоретические и практические

выводы. Оно отражает бытие не только отдельных вещей, явлений и их свойств,

но и определяет связи существующие между ними, которые чаще всего

непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и

явлений, связи между ними отражаются в обобщенной форме, в виде законов,

сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует,

оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в

восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих

процессов обязательно связаны с мышлением, и степенью его участия в этих

познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом

является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом может

выступать понятие.

Понятие – это форма мышления, в которой отражается общие и существенные

свойства

предметов и явлении. Иными словами, понятие – это совокупность существенных

свойств

предмета. Например, у стула много признаков; цвет, материал, размеры,

мягкость. Но

существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими

являются: предмет

мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть

самые существенные

признаки этого понятия, его содержание. В понятие «дерево» входят все

признаки, присущие

дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или дуба

и пр.

Отражая общее, существенное, закономерное в предметах или явлениях

действительности,

понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Понятие обозначается

словом, которое

есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями значит

мыслить

словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведь на

слово «стул»

не сядешь, и словом «хлеб» сыт, не будешь. В чувственном познании человек

знакомится с

самими предметами и явлениями действительности, которые и Обобщает затем

данным

понятием. Владеть понятием значит владеть всей совокупностью знаний о

предметах и

явлениях, к которым относится данное понятие.

Большинство имеющихся у нас понятий усваиваются в готовом виде от других

людей.

Однако овладение понятием не простая «передача» знаний, например, от

взрослого ребенку.

Усвоение понятий, овладение ими сложнейший процесс. Он имеет самое прямое

отношение

к развитию мышления, как всего человечества, так и каждого конкретного

человека. Здесь все

поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений,

усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже

своего опыта и

знаний создают новые понятия о тех предметах и явлениях действительности, о

которых

предшествующие поколения еще не создали понятий.

У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на

который они

опираются. Значительные трудности возникают тогда, когда новое понятие,

обозначаемое

определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у

ребёнка, т.е. с тем

содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным), которым он

уже владеет.

Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное понятие,

усваиваемое детьми в

цоколе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже

усвоенным ими

вне специального обучения, в процессе повседневного общения с другими

людьми и

накопления личного чувственного опыта (например, птица это животное„которое

летает,

поэтому бабочки, жуки, мухи Относятся к птицам, а курица, утка — Нет, они

не летают. Или:

хищные животные «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка не

хищник,

она домашнее животное, ласковая).

В усвоении понятий особенно важна правильная организация чувственного

опыта учащихся.

Чем абстрактнее понятие„тем труднее опереться на материал, который можно

показать детям,

тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь

усвоению

абстрактного ПОНЯТИЯ.

Таким образом, образование понятий, переход к нему от чувственных форм

познания

сложившийся процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез,

абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений.

Важная роль

в усвоении понятий принадлежит его определению. Определение содержит

указание наиболее

существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данного

понятия,

раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям. В определении

фиксируется

наиболее важное, что должно быть усвоено при овладении понятием.

Итак, существенные признаки понятий это свойства и отношения, при

утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся по

своей природе

или в каком-то важном отношении иными. Несущественные признаки влекут за

собой

появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без изменения

существа предмета

или явления.

Мышление – сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность,

поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям.

Во-первых, по характеру решаемых задач и зависимости от направленности

на практику или теорию можно говорить о теоретическом и практическом

мышлении.

В-третьих, по степени развернутости и характеру протекания процесса

мышления выделяют дискурсивное (умозаключительное) и интуитивное мышление.

В-четвертых, по степени новизны и оригинальности и если за основу брать

характер результатов мышления, мы можем иметь репродуктивное

(воспроизводящее) и продуктивное мышление.

В-пятых, мышление разделяется по действию контроля на критическое и

некритическое мышление.

Но рассмотрим подробнее виды мышления человека.

Понятийное (абстрактно-логическое) мышление – это такое мышление,

пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к задачам,

выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом, получаемым

при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до

конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми,

выраженными в понятной форме, суждениях, умозаключениях. Понятное мышление

характерно для научных теоретических исследований. Степень его логичности

зависит от того, насколько умело и настойчиво человек контролирует и

направляет свои мыслительные процессы, согласуя их в своей практике с

познаваемой действительностью.

Образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом,

который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия,

суждения или умозаключения, а образы. Они мысленно извлекаются из памяти,

или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются

работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие

дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие

мыслительные образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате

манипулирования ими смог непосредственно смог усмотреть решение

интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления – понятийное и образное – в

действительности как правило сосуществуют. Они неплохо дополняют друг

друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия.

Понятийное мышление позволяет получить конкретное субъективное её

восприятие, которое не менее реально, объективно-понятийное. Без того, или

другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь

глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким

оно является на самом деле.

Отличительная черта наглядно-образного мышления состоит в том, что

мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим

человеком окружающей действительности и без него совершаться не может.

Мысля наглядно-образно человек привязан к действительности, а сами

необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и

оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного

мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). В

ходе познавания человек отчетливо представляет себе объект и мыслит

наглядными образами, возникшими раньше. Вместе с наглядными образами в

данном виде мышления используются и знания, полученные в процессе обучения

исполнения этой деятельности.

Образное мышление является сложным и гибким, обобщенным и свободным

мышлением по отношению к познаваемым единичным предметами практическим

действиям, направленным на овладение ими. Однако наглядно-образное мышление

не в состоянии отражать сложные процессы и явления объективной

действительности, не выражаемым каким либо наглядным образом. Например, у

людей нет таких образов, которые непосредственно могли бы отразить такое

понятие как «сила», «стоимость», «справедливость», «добро», «честность»,

«истина» и др. Познание таких явлений возможно благодаря абстрактно-

логическому мышлению.

Наглядно-образное мышление наиболее полно и развернуто представлено у

детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей

занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развито у всех

людей кому часто приходится принимать решение о предметах своей

деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления – это наглядно-

действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления

представляет собой практическую преобразованную деятельность,

осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения

задачи в данном случае является правильное действие с соответствующими

предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным

производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо

конкретного материального продукта.

Теоретическое мышление – это вид мышления, направленный на открытие

законов, свойств предметов.

Практическое мышление – это мышление, направленное на воплощение

открытых закономерностей и свойств в практической деятельности.

Дискурсивное или умозаключительное мышление – это поэтапно развернутый

мыслительный процесс.

Интуитивное мышление – это быстро протекающий, с отсутствием четко

выраженных этапов, минимально осознанный мыслительный процесс. Здесь

окончательный результат достигается без знания или придумывания

промежуточных этапов.

Репродуктивное мышление – мышление, применяющее готовые знания и

умения. Мы можем четко прослеживать ход мысли другого человека, прекрасно

понимать ход и логику мысли писателя, ученого, разбираться в современных

сложнейших знаниях и пр.

Продуктивное (творческое) мышление – это мышление направленное на

создание новых идей, на открытие новых или усовершенствование решений той

или иной задачи.

Критическое мышление – вид мышления, направленный на выявление

недостатков в суждениях других людей, на оценку себя и своих возможностей.

Некритическое мышление противоположное критическому.

Отметим, что перечисленные виды мышлений выступают одновременно и как

уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным,

чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень

развития, чем образное. С одной стороны, за такими суждениями лежит

реальный смысл, т. к. понятийное и теоретическое мышление в фило- и

онтогенезе действительно появляются позднее, чем, скажем, практическое и

образное. Но с другой стороны, каждый из названных четырех видов мышления

сам по себе может развиваться, относительно независимо от остальных и

достигать такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более

позднюю, но онтогенетическую менее развитую форму.

Следует отметить, что взрослый человек обычно не пользуется каким-то

одним видом мышления в «чистой форме». Поэтому одной из задач обучения

является формирование у учащихся переходить от одного вида мышления к

другому в процессе рения задач. Последнее, однако, не исключает

индивидуальных особенностей мыслительной деятельности, связанных с

предпочтительным использованием какого-то одного вида мышления. Это может

быть обусловлено рядом факторов: особенностями личного опыта, развития

речи, воображения, уровнем овладения мыслительными операциями.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с

определенной логикой. Соответственно, мыслительная деятельность людей

совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза,

абстракции, обобщения и конкретизации. Все эти операции являются различными

сторонами основной деятельности мышления — опосредования, т.е. раскрытия

все более существенных объективных связей и отношений между предметами,

явлениями, фактами.

Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения

сходства и различия между ними. Сравнивая предметы или явления, мы всегда

можем заметить, что в одних отношениях они сходны между собой, в других —

различны. Признание предметов сходными или различными зависит от того,

какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент

существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних

случаях считаются сходными, в других — различными. Например, при

сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для

человека выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их

строения и происхождения обнаруживается много различий.

Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и

различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение

приводит к их классификации. Классификация производится по какому-либо

признаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы. Так,

в библиотеке книга можно классифицировать по авторам, по содержанию, по

жанру, по переплету, по формату и пр. Признак, по которому производится

классификация, называется основанием классификации.

Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное

значение для решения теоретической или практической жизненной задачи.

Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные

между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание

действительности.

Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие

его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств.

Воспринимая предмет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой

и таким образом узнавать, из каких частей он состоит. Например, в растении

мы выделяем стебель, корень» цветы» листья и пр. В данном случае анализ —

мысленное разложение целого на составляющие его части.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств,

признаков, сторон. Например, мысленное выделение цвета, формы предмета,

отдельных особенностей поведения или черт характера человека и пр.

Анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем предмет или вообще

любое целое» но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляем его себе.

Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их

признаки, анализ хода мысли — доказательство» объяснения и пр.

Синтез — это мысленное соединение отдельных частей предметов или

мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных

элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти

элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте

выделяются отдельные буквы» слова, фразы и вместе с тем они непрерывно

связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова — в

предложения, предложения — в те или иные разделы текста. Или вспомним

рассказ о любом событии — отдельные эпизоды, их связь, зависимость и т.д.

Так же как и анализ, синтез может осуществляться при непосредственном

восприятии предметов и явлений или при мысленном представлении их.

Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого

(например, продумывание композиции литературно-художественного

произведения) и как мысленное сочетание различных признаков, свойств,

сторон предметов и явлений действительности (например, мысленное

представление явления на основе описания его отдельных признаков или

свойств).

Анализ и синтез часто возникают в начале практической деятельности. Мы

фактически расчленяем или собираем предмет, что является основой для

выработки умения производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе

практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны

осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. В каждом

сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез. Например, путем

анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или

исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная

характеристика этих героев, этих деятелей.

Абстракция. Нередко при изучении какого-либо явления возникает

необходимость выделить какой-либо признак, свойство, одну его часть для

более углубленного познания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех

остальных, не принимая их во внимание. Например, чтобы усвоить

доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от

частных особенностей чертежа— мелом или карандашом он выполнен, какими

буквами обозначены вершины, абсолютная длина сторон и пр.

Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков

предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных

признаков и свойств.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета

мыслятся независимо от других признаков или свойств и становятся

самостоятельными объектами мышления. Так, у всех металлов мы можем выделить

одно свойство — электропроводимость. Наблюдая за тем, как движутся люди,

машины, самолеты, животные, реки и пр., мы можем выделить в этих объектах

один общий признак — движение и мыслить о движении вообще, изучать

движение. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия —

смелость, красота, дистанция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость

и пр.

Обобщение и конкретизация.

Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не

отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить

все деревья, если не отвлечься от различий между ними. При обобщении

предметы и явления соединяются вместе на основе их общих и существенных

признаков. За основу берутся те признаки, которые мы получили при

абстрагировании, например, все металлы электропроводны. Обобщение, как и

абстрагирование, происходит при помощи слов. Всякое слово относится не к

единичному предмету или явлению, а ко множеству сходных единичных

объектов. Например, в понятии, которое мы выражаем словом «фрукты»,

соединены сходные (существенные) признаки, которые имеются в яблоках,

грушах, сливах и др.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляется в определениях

выводах, правилах… Детям нередко трудно совершить обобщение, так как не

всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие признаки

предметов, явлений, фактов.

Конкретизация — это мысленное представление чего-либо единичного, что

соответствует тому или иному понятии или общему положению. Мы уже не

отвлекаемся от различных признаков или свойств предметов и явлений, а,

наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в

значительном богатстве их признаков. По существу, конкретное есть всегда

указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет

существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В особенности

важна она в объяснениях, даваемых учителем детям. Выбору примера следует

уделять серьезное внимание. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем,

виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не удается.

Школьники и студенты часто затрудняются привести примеры,

иллюстрирующие их ответ.

Это происходит при нормальном усвоении знаний, когда усваивается (или

зазубривается) формулировка общих положений, а содержание остается неясным.

Поэтому преподаватель не должен довольствоваться тем, что учащиеся

правильно воспроизводят общие положения, а должен добиваться конкретизации

этих положений: приведение примера, иллюстрации, конкретного частного

случая. Особенно это важно в школе и, прежде всего в начальных классах.

Когда учитель приводит пример, он раскрывает, показывает, как в этом

частном случае обнаруживается общее, которое иллюстрируется примером.

Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию

общего.

Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления.

К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция,

дедукция. Суждение – это высказывание, содержащие определенную мысль.

Умозаключение – представляет собой серию логически связанных высказываний,

из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как

система суждений о некотором классе предметов (явлений). Выделяющая

наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция – это способы производства

умозаключений, определяющие направленность мысли от частного к общему, или

наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а

дедукция – вывод общего суждения из частных.

Ходя логические операции органически входят в состав мышления, оно не

всегда выступает как процесс, в котором действуют только логика и разум. В

процесс мышления часто вмешиваются, изменяя его, эмоции.

Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимулировать

мышление. Известно, что чувство придает мысли страстность, напряженность,

остроту, целеустремленность и настойчивость. Без повышенного чувства

продуктивная мысль столь же не возможна, как без логики, знаний, умений,

навыков. Вопрос только в том, насколько чувство сильно, не переходит ли оно

пределы оптимизма, обеспечивающего разумность мышления.

В процессах мышления эмоции особенно выражены в моменты нахождения

человеком решения трудной задачи, здесь они выполняют эвристическую и

регулятивную функцию. Эвристическая функция эмоций заключается в выделении

(эмоциональной, сигнальной фиксации) некоторой зоны оптимального поиска,

пределах которого находится искомое решение задачи. Регулятивная функция

эмоций проявляется в том, что они способны активировать поиск нужного

решения в том случае, если он ведется правильно, и замедляют его, если

интуиция подсказывает, что избранный ход направления мысли ошибочен.

Кроме обычных нормальных видов мышления, приводящих к правильным

выводам, есть особенные мыслительные процессы, дающие ложное представление

о действительности. Они обнаруживаются у больных людей (например, у

шизофреников), а также у тех, кто занимает пограничное положение между

нормой и патологией или находится в состоянии так называемого замутнённого

Страницы: 1, 2, 3, 4