Работа с детьми Черлакского детского дома

Работа с детьми Черлакского детского дома

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ.

НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

ФАКУЛЬТЕТ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

По теме:

Подготовка воспитанников детского дома к взаимодействию с внешней средой.

Студентки 5 курса

Шкробко Юлии Владимировны.

Руководитель работы:

Директор детского дома-школы

р.п.

Черлак, Омской области

Болдырь Борис Михайлович.

Карасук 2001 г.

План:

Введение.

I. Психологическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи.

1.Причины отставания в развитии и воспитании в закрытых детских

учреждениях.

2. Специфические особенности формирования личности.

3. Понятие социальной адаптации.

4. Особенности социализации детей – сирот.

5. Трудности социализации детей – сирот.

6. Развитие способности преодоления трудностей социализации.

7. Программа “Становление”, как важное звено в подготовке воспитанников

детских домов к взаимодействию с внешней средой.

II.Экономические условия адаптации.

1. Основные экономические направления и методы воспитания.

2. Организация и создание на базе детского дома мастерской по изготовлению

трикотажной одежды.

3. Бизнес – план. Кружок машинного вязания “ Машенька ”.

III. Технология изготовления трикотажной одежды.

1. Из истории возникновения трикотажной одежды

2. Основные условия трикотажного производства.

1. Разновидность трикотажа.

2. Характеристика оборудования.

3. Технология изготовления трикотажной одежды на примере детского костюма.

IV. Заключение.

V. Список используемой литературы.

VI. Приложение.

Введение.

Настоящая работа посвящена острой, актуальной и все еще мало

разработанной теме – особенностям психологического развития детей,

воспитывающихся вне семьи, без попечения родителей, а также подготовке

воспитанников детских домов к взаимодействию с социумом.

В некоторых исследованиях дается сравнительная характеристика развития

детей, оставшихся без родительского попечения («Очерки о развитии детей,

оставшихся без родительского попечения», 1995). Авторы очерков

И.В.Дубровина, Э.Ф.Минкова, М.К.Бардышевская показали, что общее

физическое, психологическое развитие детей, воспитывающихся без попечения

родителей, отличаются от развития их ровесников, растущих в семьях. Темп

психологического развития замедлен, имеется ряд негативных особенностей:

ниже уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера,

воображение, позднее и хуже формируются навыки саморегуляции и правильного

поведения. Все это чревато серьезными последствиями для формирования

личности подрастающего человека.

Детей первого года, воспитывающихся в доме ребенка, отличаются от

ровесников, растущих в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности,

у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления

и т.п. Те предличностные образования или внутренние структуры, которые

возникают у детей на первом году жизни и ложатся в основу формирования

личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не

возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и

пассивны.

У малышей второго третьего года жизни, воспитывающихся в доме ребенка, к

перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная

любознательность, отставание в развитие речи, задержки речи, задержки в

овладении предметными действиями, отставание самостоятельности и т.п.

У многих дошкольников 3-7 лет из детских домов отличаются пассивностью

во всех видах деятельности (особенно в игре), обедненная речь, слабое

внимание, конфликты взаимоотношениях со сверстниками.

У младших школьников, в результате психологических исследований,

обнаружены специфические отклонения в развитии интеллектуальной и

мотивационно - потребной сфер их психики. Они выражаются в задержке (или

отсутствии) развития у детей образного мышления, требующегося внутреннего

плана действия, что приводит к последовательному нарастанию трудностей в

усвоении материала, предполагающего год от года повышение требований к

умению действовать во внутреннем плане (в уме). В течение первых трех лет

обучения значительная часть воспитанников (до 50%), выводится в

специализированные учреждения. Дети характеризуются неразвитостью

произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий.

В подростковом возрасте особенно психического развития воспитанников

детских домов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с

окружающими людьми и определенными свойствами личности этих детей. Так, к

10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и

сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка,

формируется «способность не углубляться в привязанности», поверхность

чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения

самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. Значительно

возрастают трудности овладения учебным материалом, что осложняется грубым

нарушением дисциплины. Последние выражаются в уходах (побегах) детей,

бродяжничестве, воровстве (до 30% подростков) и других формах

делинквентного поведения.

Для детей, воспитывающихся в детских домах, характерны искажения в

общении со взрослыми. С одной стороны, у детей обострена потребность во

внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и

положительных эмоциональных контактах. А с другой – полная

неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к

детям (в 4-10 раз реже, чем к их сверстникам, растущим в семье),

сниженность в этих контактах личностных, интимных обращений, их

эмоциональная бедность и однообразие содержания в основном направленное на

регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с

детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского

учреждения в другое и т.д.

Перечисленные особенности общения со взрослыми лишают детей, во- первых,

важного для них психологического благополучия переживание своей нужности и

ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащей в основе

формирования личности; а во- вторых, переживание ценности другого человека,

глубокой привязанности к людям.

Анализ состава детского контингента в учреждениях показывает, что в них

обладают дети, чьи родители лишены родительских прав или отказались при

рождении ребенка, не дееспособны по болезни, находятся в заключении.

Наше время дало новый термин «социальное сиротство», т.к. в детских

домах до 50% детей имеют родителей, лишенных родительских прав.

Проблема социального сиротства актуальна и для Омской области: так в

1999 году выявлено 1670 детей – сирот и детей без попечения родителей. Из

них отобранных у родителей по решению суда- 754 ребенка.

I. Психологическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи.

Во многих странах возникли разнообразные типы детских учреждений – от

прогулочных групп до детских домов. Одни учреждения дети посещают только

днем, иногда всего 2-3 часа, проводя все остальное время в семье. В других

они живут 5 дней в неделю, возвращаясь к родителям на субботу и

воскресенье. В учреждениях следующего типа дети прибывают постоянно, лишь

некоторым из них изредка и ненадолго приходят родственники.

Появление детских учреждений вызвало весьма неоднозначное отношение и

стремление разобраться в том, как они влияют на психическое развитие детей,

а также породило проблему «институализации», т.е. вопрос об особенностях

формирования личности и поведения ребенка, посещающего общественные детские

учреждения. За рубежом в капиталистических странах долгое время широко

бытовало убеждение, что развитие детей в таких учреждениях сильно отстает.

Многие ученые подчеркивали губительное и неотразимое негативное действие

учреждений на психику детей. Р.Заззо (1967) писал, что французские рабочие

сначала противились созданию яслей и детских садов, опасаясь, что там из

детей «сделают идиотов». Особенное беспокойство вызвали условия воспитания

детей, лишенных семьи и родительского попечительства. Р. Спиц (1945)

обрисовал драматические картины «госпитализма» - крайней формы

«институализации» ребенка. Дети в закрытых учреждениях, разлученные с

матерями, впадают, по его данным, в маразм, и на первом году жизни до 70%

младенцев погибают, а остальные пребывают на грани умственной отсталости и

психических аномалий. Такие наблюдения автор сделал в одном из самых

крупных детских домов в Западной Германии.

Английский психолог Дж.Боулби более полувека занимался проблемой

развития детей, живущих без полноценного контакта с матерью. Он считает,

что для ребенка необходима связь именно с биологической матерью для его

правильного развития в раннем возрасте.

В конце жизни Боулби отошел от чрезмерно категорических, односторонних

учреждений. Он был вынужден признать, что жизнь не накопила еще достаточно

убедительных данных, подтверждающих его точку зрения, что смысл и

объективная реальность отвергают многие его выводы.

Советский психиатр М.И.Буянов отметил, что «Из всего этого, о чем писал

Боулби в течение более полувека с бесспорностью можно признать только одно:

для гармоничного развития характера ребенка необходима материнская забота,

но какая забота, в чем она должна проявляться и т.д. – это все еще спорно,

нуждается в конкретизации»[3].

У.Денис и П.Наджарьян (1957) обследовал 100 сирот в Ливане. Они

убедились, что в приюте дети действительно резко отстали от сверстников из

семьи к концу первого года жизни. Но причиной, как они выяснили, были не

какие- то скрытые пороки, якобы неотъемлемо присущие общественному

воспитанию, а вполне конкретные обстоятельства, характерны именно для

данного приюта и вполне устранимые. Авторы заметили апатичность сестер,

ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам равнодушие к знакам

интереса и привязанности со стороны малышей. Более того, в приюте было

очень мало игрушек, дети проводили основное время бодрствования в кроватках

со стенками, затянутыми материей, что мешало им видеть друг друга и

помещение. Дети почти не прикасались с нянями, даже во время кормления те

не брали малышей на колени, а пристраивали каждому с помощью подушек рожок

с молоком, что неудивительно – на одну няню приходилось не менее 10

младенцев.

Л.Ярроу (1972) выявил помимо «материнской депривации»1 множество

разнообразных причин отставания воспитанников закрытых детских учреждений.

Он установил серьезное обеднение среды в подобных учреждениях за счет

резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная

депривация), уменьшения коммуникаций с окружающими людьми (социальная

депривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с

персоналом (эмоциональная депривация) и по ряду других линий. Кроме того,

Л.Ярроу выявил существенные различия между детьми, воспитываемыми матерью и

без матери, по биологическому и социальному анамнезам. Но указанные

различия не позволяют считать две выборки достаточно уравненными по другим

признакам, и поэтому нет оснований, относить разницу в развитии детей в

закрытых детских учреждениях и семье только за счет этого фактора.

М.Раттер (1972) пришел к заключению, что отрицательные последствия

воспитания детей грудного и раннего возраста в учреждениях закрытого типа

возникают не из-за отсутствия материнского ухода, а в результате

недостаточных эмоциональных контактов и современной деятельности ребенка со

взрослым, а также малой сенсорной и социальной стимуляции в подобных

учреждениях. К мнению о разнообразии и сложности причин, обуславливающих

роль матери в воспитании детей присоединяется и В.Лер (1975), предпринявший

углубленное изучение взглядов различных авторов из различных стран по

указанному вопросу.

Некоторые психологи пытались разобраться в значении материнского ухода с

таких позиций, которые в принципе невозможно воспроизвести в условиях

общественного воспитания. Например, в семье мать единственный взрослый,

постоянно заботящийся о малыше, в то время как в детских учреждениях всегда

несколько воспитателей. Не препятствует ли множество лиц, заменяющих

ребенку мать, своевременному развитию его личности и поведения?

Г.Х.Рейнгольд и Н.Бейли (1959) попытались выяснить психологическое

внимание на ребенка «множественность матерей». Они организовали

экспериментальную группу, в которой 3 месяца подряд – от начала шестого до

конца восьмого месяца жизни – за детьми ухаживали, как обычно четыре

воспитателя. К концу эксперимента дети экспериментальной группы обнаружили

повышенную социальную реактивность по сравнению со своими сверстниками из

контрольной группы. Но обследование, проведенное через год, показало, что

разница между ними исчезла. Авторы заключают, что наличие единственного

взрослого, заботящегося о ребенке, по-видимому, не оказывает особого

воздействия на его развитие, во всяком случае (делают они осторожную

оговорку) если такое условие действовало всего три месяца.

Советские ученые придавали большое значение исследованию отношений

матерей и ребенка, но не считают их биологически обусловленными. Напротив,

более целесообразной является, по-видимому, политропность малыша – наличие

у него много сторонних и прочих связей с окружающими взрослыми. «Еще в 30-е

годы Н.М.Щелованов показал, пишет А.В.Запорожец, - что в доме ребенка дети

могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической

работы, что не разлука с матерью, а дефицит воспитания зависит от

количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в

процессе общения со взрослыми, от владения различными видами

деятельности»[25].

Психологи выяснили также, что для ребенка нет ничего фатального даже в

сильном отставании, появившемся в первые месяцы жизни. Попав позднее в

благоприятные условия, он может быстро догнать сверстников, воспитывающихся

в семье. Уникальные результаты, подтверждающие этот оптимистический вывод,

представил Х.Спилз (1966), который 20 долгих лет следил за судьбой

воспитанников одного приюта. Он сравнивал медленное и скудное продвижение

вперед семи человек, долго остававшихся в закрытом детском учреждении, и

быстрое развитие тринадцати других. Этих последних рано усыновили, они

развивались затем в семейной обстановке и, начав с того же уровня, что и

первые семь, уверенно обогнали их.

Чехословацкие психологи Й.Лангмейер и З.Матейчек. на основе обобщения

данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также своего многолетнего

изучения психического развития детей, воспитывающихся в детских домах,

ввели понятие психических лишений или психической депривации, которую они

определяют как психическое состояние, возникающие в результате таких

жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для

удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в

достаточной мере и в течение продолжительного времени (1984)[20]. Учитывая

это, есть основания полагать, что различные стороны психического развития,

во-первых, не одинаково чувствительны к особенностям условий жизни ребенка

и, во-вторых, в значительной степени определяются индивидуальными

особенностями детей.

Специфические условия жизни в детском доме часто обуславливаются

отставанием в психическом развитие детей по ряду существенных параметров. В

раннем возрасте у детей отмечается апатичность, отсутствующая у их

ровесников из семьи; она выражается в безынициативности и эмоциональной

невыразительности детей. Они медленнее овладевают речью[19.27]. А

отставание в становлении вербальной функции неблагоприятно сказывается на

развитии ранних форм мышления на контактах ребенка с окружающими людьми,

словом, обнаруживается во всех сферах, где психическая деятельность

опосредуется словом.

У этих детей уже общий обзор, они не знакомы со многими элементарными

бытовыми предметами, явлениями окружающего мира, хорошо известными каждому

дошкольнику, живущему в семье. Обедненность чувственной среды ведет к тому,

что у воспитанников наблюдается существенное отставание в развитии наглядно

– образного мышления, которое наиболее интенсивно формируется в дошкольном

детстве, являясь необходимым фундаментом для полноценного овладения

школьной программой. У многих воспитанников выявлено значительное

недоразвитие способности произвольно управлять своим поведением,

самостоятельно выполнять правило при отставании контроля со стороны

взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности,

ситуативности поведения. Е.И.Афанасенко и И.А.Капров во вступительной

статье к сборнику «Пять лет школ - интернатов» (1961) справедливо замечают,

что в школе интернате реально опасность развить у детей некое моральное

иждивенчество, привычку жить по указке, «чужим умом». Постоянное пребывание

в кругу сверстников, шум, досуг, спланированный и организованный взрослыми,

редкие минуты уединения вызывают нервное переутомление, повышенную

возбудимость.

К сожалению, в психологической литературе очень мало публикаций с

анализом особенностей развития детей в закрытых детских учреждениях.

Поэтому непреходящее значение для изучения как практических, так и

теоретических проблем воспитания детей в этих учреждениях, имеют работы

Я.Корчака. еще в 20-х годах Н.К.Крупская писала: «Я думаю,… что каждому

педагогу надо прочесть «Как любить детей».Книга эта способна заставить

задуматься над очень многими вопросами, заставить по внимательнее

присмотреться к очень многим явлениям жизни детских домов повнимательнее

отнестись к психике живущих в них ребят»[16]. Именно Я.Корчак столь

определенно сформулировал: детей нет – есть люди, но с иным запасом опыта,

иными впечатлениями, игрой чувств, и мы их незнаем. Он советовал

воспитателю не верит как педагогике запретов и долженствования, так и

сентиментальному учению о том, что детские болезни исцеляются только

любовью и терпением воспитателя. Внимательно наблюдая за детьми, Корчак

пришел к выводу, что в воспитательных учреждениях необходимо прежде всего

организовать жизнь детей.

В нашей стране сразу после революции усилие правительства были

направленны, в первую очередь на помощь детям. 20 декабря 1917 года

Наркомпрос опубликовал диклорацию «О дошкольном воспитании, где говорилось

о значении общественного воспитании детей с первых месяцев жизни. Педагоги

воспитатели стремились спасти жизнь каждого подкидыша, беспрезорника, дать

детям образование и «путевку в жизнь». У нас в стране в первые в мире была

создана государственная система воспитания детей, начиная с раннего

возраста. Хорошо известен, хотя еще недостаточно изучен и уж совсем мало

внедряется в практику, опыт работы А.С.Макаренко.

Еще А.К.Крупская отмечала, что «женщина – работница» не может еще

оценить всех благ общественного воспитания. Материнское чувство заставляет

ее желать собственного воспитания детей».

В детском саду дети находятся среди сверстников, старших и младших,

общения с которыми благоприятно для становления социально цельных сторон

личности, для воспитания у них коллективизма. Однако особенности

воспитания в детских учреждениях и его влияния на развитие ребенка,

нуждаются в специальном изучении, например, пристального внимания

заслуживает например, уже первоначальный период поступления ребенка из

семьи в детское учреждение. В первое время после прихода в ясли или детский

сад дети испытывают трудности привыкания к новым условиям: у них происходит

социальная адоптация. Исследования медика – биологического характера

показали, что при этом у детей начинается глубокая перестройка

функционирования всех систем функционирования организма[34]. У некоторых

детей социальная адаптация идет очень болезненно и длительно.

Особенно сложен для ребенка переход из детского дома в школу – интернат,

который сопровождается резким изменением всех сторон его жизни, сто

значительно усложняет и замедляет не только процесс адоптации школьному

обучению, но и психическое развитие в целом.

В нашей стране мы имеем одно из наиболее серьезных психологических

исследований по этой теме – изучение детей в школе интернате, проведенное

под руководством Л.И.Ботович. (1960). В нем разработаны методы изучения

личности детей, а также методика составления психолога – педагогической

характеристике как необходимого условия накопления знаний об учащихся для

диагностических и прогностических суждений о них.

И.В.Дубровина и М.И.Лисина прежде всего изучали особенности общения

детей со взрослыми и сверстниками. При этом они основывались на том

значении, которое предается в советской психологии общению как основному

контексту «социального присвоения» детьми общественно – исторического опыта

человечества. Кроме того, они учитывали, что различие в воспитании детей в

семье и вне семьи связаны, прежде всего, и больше всего с разницей в их

общении с окружающими людьми. Чем младше ребенок, тем большее значение

приобретает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно

опосредствует все остальные связи ребенка с миром. Исследования

Н.М.Неупокоева (1980) свидетельствуют, что даже поступившие в детский дом

из самой не благополучной семьи более коммуникативные и восприимчивы к

воздействию взрослых, чем дети, совсем незнающие семьи.

По мере взросления детей все более важное место в их жизни завоевывает

их общение со сверстниками. В закрытых учреждениях ребенок пребывает в

группе своих сверстников постоянно. Если в семье обычно имеются два – три

ребенка разного возраста, то в закрытых учреждениях в одной группе бывает

от 10 – 12 до 25 воспитанников одного и того же возраста.

По этому становление дружеских отношений у воспитанников детских

учреждений также имеет свою специфику.

«Рядом с ребенком, где бы он не находился – в полной семье, неполной, в

детском учреждении любого типа, - должен быть человек, который мог бы с

самого раннего возраста замечать и «оценивать» его первые успехи в жизни.

Умный и добрый воспитатель в принципе может организовать с малышом тесные

доверительные отношения, полностью обеспечивающие глубокое удовлетворение

социальных потребностей ребенка и его гармоническое развитие. Но не редко

воспитателю на много труднее наладить личные эмоциональные связи со своим

подопечным, чем матери: в его группе слишком много детей, он проводит,

сними лишь часть дня и т.д. А это ведет к серьезным нарушениям в

психическом и личностном развитии ребенка».

Чехословацкие авторы справедливо отмечают, что кто-то должен радоваться

первой улыбке ребенка, его первым шагам, первым словам, давать определенный

смысл его изобретениям и открытиям[4]. Без этого ребенку будет очень трудно

не только физически, но и морально. Он будет меньше знать и уметь, нежели

его сверстники, имеющие радом таких взрослых, будет ограничен в самой

важной способности, – учиться[9].

Было бы крайне полезно прислушаться также к голосу мудрых педагогов и

врачей, утверждающих, что связи персонала с детьми в детских учреждениях

«не имеют и не должны иметь характер семейных», что воспитание вне семьи не

следует строить как имитацию воспитания в семье, как его ухудшенный

вариант. Любая имитация человеческих отношений приносит вред формированию

личности ребенка. И.В.Дубровина и М.И.Лисина считают, что нужно найти

свойственные только ему (воспитанию детей вне семьи) качественную

специфику, которая бы обеспечивала благоприятное эмоциональное самочувствие

и развитие способностей каждого ребенка, осознание им своей

индивидуальности и нужности людям[31].

У детей, воспитывающихся вне семьи, в сфере общения обнаруживаются

существенные различия воспитание ребенка в семье и вне ее, но, несомненно

одна из основных. А главная, общение – фактор, который определяет многие

вторичные различия, его дефицит порождает отставание или отношение в

психическом развитии.

К сложнейшим проблемам психологии общения относится вопрос о

коммуникативных потребностях. Характер потребностей решающим образом

определяет поведение ребенка при общении с людьми, динамику и, главное,

содержание развертываемой им деятельности.

Ранее и дошкольное детство, в крайне не благополучной семье или доме

ребенка, а затем в детском доме, безусловно, оказывает влияние на

особенности формирования личности ребенка. Общение воспитанников со

взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений, сложившиеся

в детском доме, во многом определяют особенности формирования одного из

центральных формирований личности – образа Я ребенка, его отношения к себе

и представления о себе.

Общение со взрослыми, являясь общественным фактором общего важнейшего

развития ребенка, на каждом возрастном этапе имеет свои специфические

особенности, обнаруживающиеся в содержании общения и его значении для

формирования личности. Эффективность общения подростков со взрослыми

связанно прежде всего с тем, что оно дает такие знания, которые необходимы

им для будущей самостоятельной жизни. К.Маркс писал, что «развитие индивида

обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в

прямом или косвенном общении, и сто различные поколения индивидов,

вступающие в отношение друг с другом, связаны между собой, что физическое

существование позднейших поколений определяется их предшественниками, что

эти позднейшие поколения наследуют накопленные предшествовавшие поколения

производительные силы и формы общения»[21].

1.3. Специфические особенности формирования личности.

В плане изучения специфических особенностей формирования Личности

ребенка воспитывающегося вне семьи имеют не мало важное значения его

стремления, желания, надежды, профессиональные и другие намеренья, т.е. его

отношение к своему будущему. Одна из обязательных потребностей человека –

определения своего места в жизни, осознание своей личной значимости,

собственного Я. Многие психологи подчеркивают, что развитию личности прежде

всего способствуют осуществлению задач будущего «Направленность личности на

чрезмерно конкретное будущее может с большой долей вероятности вызвать

развитие депрессивного состояния – либо в результате недостижимости цели,

поставленной в столь конкретной форме, либо в следствии внутренней

опустошенности после достижения узенькой мечты жизни[24].»

На каждом возрастном этапе жизни ребенок требует особого подхода.

Переход от одного возрастного этапа к другому характеризуется прежде всего

сменой ведущей деятельности и возникновением на базе этого новых личностных

образований, с которыми связаны все другие особенности данного периода

развития[5]. В подростковом возрасте формируются такие психологические

новообразования, как подсознательная регуляция своих поступков, умение

учитывать чувства, интересы, желание и характер других людей и

ориентироваться на них при организации своего поведения. Но эти

новообразования не возникают сами по себе, они – результат обучения и

воспитания ребенка на предшествующих ступенях онтогенеза. Для того, чтобы

ребенок мог учитывать в своем поведении чувства, интересы и желания других

людей, он должен научиться сначала сопереживать близким, окружающим его.

1.4. Особенности социализации детей - сирот.

Рассматривая особенности социализации детей сирот, необходимо разобраться

прежде всего в наиболее общих подходах к этому явлению.

Под социализацией понимают процесс становления человека в системе

социальных отношений как компонента этой системы, то есть человек

становится частью социальной общности, какой – либо группы людей,

организации. При этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных

норм и ценностей, на основе которых формируется качества личности.

Для человека социальные отношения является той средой, в которой он

реализует свои потребности, где он приобретает главные черты, отличающие

его от других обитателей Земли.

Рождается человек как биологическое существо. Он имеет все задатки для

того, чтобы стать существом социальным, но это возможно, если он будет в

социальной среде, в полноценном обществе людей. История Маугли – это

сказка. Человек выросший среди зверей, как показывают многочисленные случаи

не может стать человеком в полном смысле этого слова.

Существует два подхода к понимании сущности социализации, различающими

представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так

одни исследователи указывают, что содержания процесса социализации

определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно

овладевали общественными ролями, могли участвовать в производственной

деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и

т.д. Это характеризует человека как объект социализации.

Другой подход связан с тем, что человек становится полноценным членом

общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как

субъект он усваивает социальные нормы, культурные ценности общества в

единстве с проявлением своей активности, саморазвитие, самореализации в

обществе, то есть не только адаптируется к обществу, а активно участвует в

процессе социализации, а влияет на самого себя и свои жизненные

обстоятельства. Именно второй подход наиболее соответствует современному

гуманистическому мировоззрению. Социализируясь, человек не только

обобщается опытом, но реализует себя как личность, влияя на жизненные

обстоятельства и на окружающих людей.

Человек не играет пассивной роли в своем социальном становлении. Он

имеет определенные задатки, у него формируется индивидуальность, он активен

в освоении своего социального опыта. По – этому можно говорить о том, что

все люди, усваивая вроде бы одновременно общий для всех социальный опыт,

делают это каждый по своему.

Процесс социализации существенным образом зависит от тех норм, принятых

в обществе, которые регулируют требования предъявляемые обществом человеку,

и обеспечивают его адекватное включение в социальную деятельность.

В процессе социализации формируется личность, которое определяется тем,

какое место занимает человек в системе социальных отношений: дружеских,

любовных, семейных, производственных, политических и т.д. Личность –

сложная система социально значимых фактов, проявлением способностей в

социальном мире. Известно, что социализация человека осуществляется широким

набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного

возраста социализируемого. Особое значение для педагогического понимания

сущности социализации и личности ребенка имеет изучение факторов и

механизмов социализации личности.

На социализацию человека влияют ряд факторов, требующего от него

определенного поведения и активности. Первая группа – макрофакторы (космос,

планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на

социализацию всех жителей планеты, а также больших групп людей, живущих в

определенных странах. Вторая – мезофакторы, условия социализации больших

групп людей, выделяемых по национальному признаку, по месту и типу

поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село), по

принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио,

телевиденье, кино и др.) Эти факторы влияют на социализацию как прямо, так

и опосредованно через микрофакторы; к ним относятся: семья, группы

сверстников, микросоциум, организации, в которых происходит социальное

воспитание (учебные, профессиональные, общественные, частные и др.).

Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов

социализации, т.е. лиц, во взаимодействии, с которыми протекает его жизнь

(родители, братья, сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя).

Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений – мир

отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей.

Это роль семьянина, политика, роль жителя села, города и т.д. Осваивая эти

роли, человек социализируется, становится личностью. Окружение человека

играет громадную роль. От того, в каких отношениях с окружающей средой он

находится, зависит формирование личности. Только активно и полноценно

участвуя в системе социальных отношений, усваивается роли, которые

приходится исполнять в жизни, вырабатывается свое отношение к этим ролям,

появляется человек как социальный феномен.

Подготовка человека к реализации той или иной роли может быть

осуществлена только после представления человека об этой роли («образ»

роли). Такие представления формируются на основе реальных жизненных

наблюдений, в процессе общения, а также в процессе восприятия произведений

искусства, под влияние средств массовой информации и других источников.

Для ребенка, который воспитывается вне семьи, микрофакторысоциализации

имеют другую иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося в

традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми агентами социализации для

него выступают коллектив, сверстники, воспитатели детского дома и т.д. При

этом должно происходить социальное самоопределение – выбор детьми –

сиротами своей роли и позиции в общей системе социальных отношений,

предполагающей их включенность в эту систему на основе сформировавшихся

интересов и потребностей.

Очень важен процесс формирования представлений ребенка о той или иной

социальной роли. Такие представления у детей – сирот часто бывают искажены.

В зависимости от их индивидуальных особенностей они создают свой образ

реализации той или иной роли. Отсутствие нормальных для ребенка контактов

(семья, друзья по улице, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли

создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из

разных источников. Чаще всего источником информации для ребенка о

социальных ролях являются средства массовой информации и мнение

сверстников. В связи с этим часто возникает иллюзионый «образ» социальной

роли. Это касается не только ролей члена семьи, но и других ролей и те,

кто с ними взаимодействует. Формируется ложное представление о своей

социальной роли как сироты. Эта роль должна реализовываться человеком в

Страницы: 1, 2, 3, 4