Психологический метод обучения чтению

Психологический метод обучения чтению

Содержание.

1. Введение. 2 стр.

2. Психологические особенности

процесса чтения у детей. 4 стр.

3. Как читают дети? 8 стр.

4. Психологические основы разных

типов процесса чтения у детей. 13 стр.

5. Когда следует начинать учить

ребенка чтению? 16 стр.

6. Как надо учить детей грамоте? 18 стр.

7. Заключение. 24 стр.

8. Используемая литература. 25 стр.

Во мне слово предшествует звуку.

(In me prins est verbum posterior vox)

Святой Августин.

Речь создала человека,

грамотность – цивилизацию.

D.R. Olson.

Введение.

Чтение является одной из основных форм речевой деятельности,

выполняющей важнейшие социальные функции. «Не будь языка, письменности, был

бы безвозвратно потерян опыт многих поколений людей, и каждое новое

поколение было бы вынуждено заново начинать труднейший процесс изучения

мира». Чтение - одна из сложных и значимых форм психической деятельности

человека, которая выполняет психологические и социальные функции. Здесь

следует, прежде всего, отметить значение чтения в формировании и

нравственном воспитании личности, в обогащении человека знаниями.

В настоящее время чтение рассматривается « … как целенаправленная

деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание,

воссоздавать опыт, стимулировать интеллектуальный и эмоциональный рост,

изменять поведение и через все это способствовать развитию богатой и

устойчивой личности». Многие исследователи в прошлом и в наше время изучали

чтение с разных его сторон – структуры и функции, его роли в обучении и

воспитании детей в школе, формировании их личности и поведения.

Краткий анализ истории исследования чтения показывает, что изучение

чтения насчитывает более чем вековой период.

Ранние и современные исследователи сходились в одном: чтение – это

неоднородный психический процесс, и неоднородность исследователи

рассматривают как одну из характеристик, делающих его сложным процессом как

для овладения им, так и для его исследования. Так А.Н. Соколов писал, что

чтение, с одной стороны, является процессом чувственного познания, а с

другой стороны, представляет собой опосредование речью отражения

действительности, так как объектом восприятия является письменное речевое

сообщение. А.Р. Лурия также неоднократно останавливал внимание на сложности

психологии чтения вследствие разных психических процессов, находящихся в

сложном взаимодействии в его психологическом содержании. Он писал, что

чтение, по сути, является процессом перешифровки одних символов –

зрительных (графических) в другую систему символов – устную речевую

(артикуляторную). На основе этих сложных перешифровок и происходи процесс

декодирования, понимания сообщения.

Сложность структуры чтения и трудности его исследования привели к

появлению разных аспектов его изучения.

Весьма интересна позиция Р. Якобсона в этом вопросе. Он, изучая

процесс чтения, писал о его сложности как психического процесса и связи с

другими ВПФ. Понимание написанного при чтении он, как и ряд других

исследователей, считал главной функцией процесса чтения. Однако Р. Якобсон

придавал огромное значение и буквенным знакам, и в особенности их различия

для правильного понимания написанного. Буквенные знаки и их различия

настолько информативны, что с их помощью не только расшифровать содержание,

закодированное в них, смысл и мысль, но можно постичь даже тот язык,

звучание которого неизвестно.

Эти высказывания о чтении, о роли буквы в процессе чтения говорят о

чрезвычайной сложности этого процесса и его огромной роли в психической

деятельности человека.

Анализ литературы показывает, что большинство подходов к проблеме

чтения и понимания при чтении при всех различиях объединяет одно и тоже

положение, получившее в работах С.Л. Рубинштейна, который писал, что всякий

текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно

содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя,

и эта субъективная форма существования есть результат собственной

мыслительной деятельности читателя.

Психологические особенности

процесса чтения у детей.

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших

интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может

изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на

поведение, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом, и, прежде всего

процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность

этого процесса обуславливается, прежде всего, его неоднородностью: с одной

стороны, чтение – процесс непосредственного чувственного познания, а с

другой – представляет собой опосредованное отражение действительности.

Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной

деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое

восприятие и внимание, память и мышление.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1) восприятие данных слов,

2) понимание содержания, связанного с этими словами,

3) оценку прочитанного.

Разберем каждый из этих моментов.

1. Восприятие данных слов. Уметь читать — это значит, прежде всего, уметь

по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Простое

называние подряд всех данных букв, без слияния их в целое слово, еще не

называется чтением. Чтение начинается только с того момента, когда человек,

смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить,

определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятий букв, как символов

определенного слова, большое участие принимают не только зрение, но также

память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не просто

складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу

догадываемся о целом слове. Если в читаемой нами книге или газете некоторые

буквы случайно окажутся выпавшими, замазанными или плохо отпечатанными, нас

это часто совсем не смущает: мы все-таки свободно прочитываем

соответствующие слова, дополняя, чего не хватает, своим воображением. Этим

объясняется, между прочим, и то, почему люди, при чтении, так часто не

замечают встречающихся опечаток. Специальные наблюдения показывают, что

процесс чтения отдельных слов у разных людей происходит тем легче, чем

ближе им их содержание, т.е. чем больше может во время этого чтения

обнаружиться работа их памяти и воображения. Если одному и тому же человеку

предложить прочесть вслух несколько строк, отпечатанных одинаково крупным и

отчетливым шрифтом, но на разных, не одинаково знакомых ему языках, то он

скорее будет читать на том языке, который ему более близок. Почему?

Конечно, не потому, что его глаза могут получить более сильное впечатление

от букв определенного языка, а только потому, что его память и воображение

могут сильнее обнаружить себя в одной области, чем в другой.

Итак, простое умение прочесть слова, данные в книге, находится в

зависимости от памяти и воображения читателя, т.е. от его прежнего опыта,

от его догадливости, от его умения, кстати, припомнить то, что прежде

приходилось ему слышать и говорить. Кто сам плохо владеет речью и не умеет

хорошо понимать речи окружающих его людей, не может быть и хорошим

читателем, в самом скромном смысле этого слова: он не сможет правильно

воспринимать многие слова; он будет их путать и искажать.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово,

прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения,

которыми определяется пониманием нами этого слова. В одном случае в нашем

сознании возникает определенный, более или менее яркий образ, в другом —

какое-нибудь чувство, желание или отвлеченный логический процесс, в третьем

— и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только

лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с

ним связанное. Так, например, слово «лес», прочитанное нами, может вызвать

в нашем сознании: образ зеленых, шумящих деревьев, поющих птиц, голубого

неба, запаха смолы и земляники, чувство успокоения, радости или страха,

желание побыть в лесу, суждение о том, что уничтожение лесов приводит к

обмелению рек, суждение, что лес — имя существительное и что оно может быть

соединено с рядом глаголов, представление ряда других слов, связанных по

ассоциации со словом «лес»: «лесной», «леший», «полез» и так далее.

Способность человека связывать с воспринятыми словами более или менее

яркие образы, очевидно, зависит от разнообразия его личного опыта. Кто

никогда не был в лесу, не слышал его шума и не переживал других, вызываемых

им ощущений и чувств, тот и при слове «лес» не может припомнить ничего

яркого, ничего такого, что действительно могло бы перенести его в

обстановку леса. В таком случае, может быть, вспомнится картинка,

изображающая лес, или зеленый цвет, или темнота, или какие-нибудь отдельные

предметы, связанные с представлением о лесе, но самый лес все-таки не будет

представлен. Многочисленные исследования, произведенные в разных странах,

показывают, что количество определенных представлений, связанных с самыми

употребительными словами, у некоторых людей бывает поразительно малым.

Иначе говоря: есть довольно много людей, которые не связывают с рядом

употребляемых ими слов никаких реальных представлений. Они слышат и даже

повторяют слова, которые не имеют для них никакого содержания. Они знают

название предметов, не зная самого предмета, или связывали с этими

названиями совсем не подходящие представления. Как много людей (в

особенности среди неинтеллигентных и малолетних), которые не связывают

правильных представлений с названиями некоторых цветов. Как много людей,

проводящих всю свою жизнь в однообразной обстановке, и потому не

связывающих никаких воспоминаний с названиями многих предметов. Один

никогда не бывал в больших городах, другой не видел деревни. Один ни разу

не видел моря, другой не бывал в лесу или на горе. Один всю жизнь провел в

жарком климате и никогда не видел снега, другой не знает, как растет

виноград и зреют ананасы.

Но слова, употребляемые нами, обозначают не только различные предметы, но

также и различные чувства. И для того, чтобы понять смысл таких слов, опять-

таки необходимо иметь возможность воспроизвести в своем сознании когда-то

пережитые душевные состояния. Слова радость, горе, тревога, страх, стыд

только тогда могут считаться понятыми, когда при восприятии их

действительно являются воспоминания о пережитых состояниях радости, горя,

тревоги, страха и стыда. Чем разнообразнее были пережитые нами процессы

чувств (или, как часто выражаются, чем богаче был наш эмоциональный опыт),

тем легче нам бывает понять и словесные выражения, к этим чувствам

относящиеся многие из слов, употребляемых в языке, обозначают неконкретные

предметы и чувства, а различные понятия представляющие собой результат

определенных логических процессов. Понять, что такое добро, право, власть,

причина, число и т.д., можно только в том случае, если предварительно

проделана известная умственная работа над целым рядом отдельных

представлений, причем к этой работе нередко должен присоединиться и ряд

процессов чувства. Отсюда ясно, что некоторые слова могут быть поняты

человеком не только после того, как он успел обогатиться определенным

жизненным опытом, но и после того, как он успел подвергнуть этот опыт

систематической переработке.

Из всего этого следует, что понимание содержания, связанного с

прочитанными словами, зависит от запаса жизненного опыта человека и от

глубины переработки этого опыта. Но этого мало. Для того чтобы данные нам

слова могли шевельнуть в нашей душе живые воспоминания, чтобы мы могли

связать с ними яркие образы, определенные чувства или ясные понятия,

необходимо, чтобы самые слова эти были нам известны, чтобы с ними мы хоть

один раз уже успели связать то, что составляет их смысл. Иначе говоря:

надо, чтобы между словом и его содержанием была установлена известная связь

или, как выражаются психологи, известная ассоциация. Если бывают люди, у

которых замечается больше слов, чем знаний, то и наоборот можно встретить

лиц, у которых богатство жизненного опыта превосходит богатство их речи.

Человек много видел, много пережил, много передумал, а выразить всего этого

словами с достаточной ясностью не умеет и даже иногда не узнает в словах

чужой речи отголоска своих собственных чувств и мыслей. Воспитание

человека, его жизненный опыт, умение разбираться в воспринятом и

перечувствованном, богатство его собственной речи, все это существенным

образом отражается на понимании прямого содержания читаемых слов. В

зависимости от содержания своей психики, от общего направления своего

внимания и основного характера своих интересов, разные читатели, прочтя

одну и ту же книгу, могут пережить разные состояния, вызванные словами этой

книги. И потому самый предмет этой книги будет для них, строго говоря,

совсем не одним и тем же.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически

отнестись к ее содержанию наблюдается, как известно, не всегда. Есть люди,

которые готовы со слепой верой относиться почти к каждому печатному слову и

не привыкли размышлять над прочитанным. С другой стороны, если

присмотреться к тому, как разные люди судят о разных книгах, и с какой

точки зрения они их оценивают, то не трудно подметить в этом отношении

большую разницу. Одни умеют направлять свое внимание на основную мысль

книги, на ее общий план, на то, что называется «общим духом» или

«направляющей идеей» данного сочинения. Другие, в своем суждении о книге,

разбиваются на мелочи, обращают внимание на частности, выражая свое

удовольствие или неудовольствие по поводу отдельных фраз, придираясь к

отдельным словам, и т. д.

Эта разница в отношении к книге, несомненно, зависит от душевного склада

читателя. Здесь, прежде всего, сказывается влияние того, что называется

большим или меньшим «объемом внимания». Известно, что некоторые в состоянии

бывают одновременно удерживать в своем сознании довольно большое количество

представлений: человек может одновременно делать несколько дел, например,

писать письмо, слушать разговор, и в то же время отвечать третьему лицу на

предложенный вопрос; он способен представить себе очень сложную комбинацию

каких-нибудь образов; ему не трудно принять участие в работе, требующей

напряженного внимания сразу в нескольких направлениях (как это бывает,

например, при сложной административной работе) и т. д. Другие люди не

способны к проявлению такого широкого объема внимания. Их внимание узко.

Они чувствуют себя уютно только тогда, когда их сознание сосредоточено

сравнительно на очень малом числе представлений. В окружающей жизни они

замечают обыкновенно только небольшую часть явлений. Поэтому их суждения

часто носят узкий, односторонний характер. Им трудно бывает понять сложную

комбинацию образов и чувств. Всякая деятельность, требующая одновременного

сосредоточения внимания в разных направлениях, бывает для них непосильна:

они теряются, разбрасываются, не умеют обнаружить необходимой находчивости

и такта. Эта разница в объеме внимания отдельных лиц, конечно, должна

сказываться и тогда, когда они отдаются процессу чтения и оценке

прочитанного. Многие только потому направляют свое внимание на оценку

частностей, а не целого, что они не в состоянии схватить это целое: объем

внимания их слишком узок. Однако, говоря об отношении способности оценивать

содержание прочитанного к объему внимания читателя, необходимо помнить, что

объем внимания не есть что-нибудь неизменяемое. В зависимости от накопления

опыта в известном направлении, увеличивается в том же направлении и объем

внимания. Нам трудно бывает следить за длинной речью, в которой говорится

о малоизвестных нам предметах. Но процесс нашего внимания сейчас же

облегчается, как только речь коснется близких нам вещей. Точно такая же

картина наблюдается и при восприятии содержания читаемых книг. Чем ближе

нашему обычному кругу представлений содержание книги, тем больший объем

внимания мы можем обнаруживать при ее чтении и тем более мы оказываемся

способными к тому, чтобы произвести ее оценку, как единого, цельного,

произведения, тем легче нам бывает понять и оценить «основную идею» и

«общий дух» данной книги.

Из этого ясно, какое важное значение, в вопросе о «сознательном» чтении

имеет справка о круге знаний читателя и тех интересах, которые господствуют

в его душе. Эти господствующие интересы, определяющие общее направление

внимания читателя, не только отражаются на его способности к более или

менее широким оценкам прочитанного, но также обусловливают известный

характер оценки. Есть люди, которые интересуются по преимуществу областью

реальных восприятий. И в книгах они больше всего ищут реальной, внешней

правды. Фантастические образы и лирические отступления им не нравятся.

Бывает и наоборот: человек с пылким воображением и развитым чувством

находит «скучной» и «сухой» книгу, в которой содержится только объективное

изложение фактов. При оценке каких-нибудь описываемых в книге событий или

излагаемых теорий одни охотно становятся на точку зрения чисто логическую,

другие этическую, религиозную, политическую, эстетическую и т.д. Насколько

разнообразен человеческий опыт и насколько различны человеческие интересы,

настолько же разнообразно должно быть и отношение читателей к оценке книг.

Как читают дети?

Состояния человека, связанные с процессом чтения, могут быть

разнообразны, в зависимости от общего характера его душевной жизни. Один в

процессе чтения обнаруживает больше активное, глубже вникает в содержание

прочитанного и может критически отнестись к тому, что изложено и книге.

Другой, напротив, оказывается при чтении довольно пассивным; его процесс

чтения носит малосознательный характер, он плохо схватывает излагаемые

мысли и не имеет склонности к их оценке. Подобного рода различия

встречаются и в процессе чтения детей, причем их можно бывает наблюдать

даже в самой начальной стадии обучения чтению. Поясним это примером. Осенью

1919 года были отобраны в одном из детских домов Самары 10 абсолютно

безграмотных детей, в возрасте 7 лет (кроме одной 6-летней девочки) и

начато обучение их чтению. Продолжительность каждого урока с детьми

равнялась получасу. В промежуток между уроками дети не имели никаких

дополнительных занятий, связанных с процессом чтения, и в их руки не

давалось никаких пособий для повторений пройденного, за исключением двух

случаев, когда один раз (от урока до урока) были оставлены на стене

использованные таблицы с картинками и буквами, а другой раз (тоже от урока

до урока) была передана детям разрезная азбука, в пределах пройденных букв.

По истечении 20 уроков (т.е. после 10 часов обучения чтению) над всеми

этими детьми были произведены специальные наблюдения, с целью установить

индивидуальные особенности их процесса чтения.

Каждый ребенок в отдельности был приглашен в особую комнату, где ему

предлагали в течение 5 минут читать незнакомый текст из детской книжки.

Всем детям давалась для чтения одна и та же книжка, причем выбирались

отрывки, приблизительно одинаково легкие по своему содержанию. Во время

чтения детей им не предлагали никаких вопросов и не делали никаких поправок

и замечаний. Наблюдатель только молча регистрировал процесс чтения,

отмечая:

-количество всех букв, прочитанных ребенком в 5 минут,

-количество слов, осмысленных ребенком,

-количество и качество допущенных ошибок (причем различались ошибки,

состоящие в искажении качества звуков, входящих в состав слова, или в

искажении ударения).

Непосредственно после этого ребенку предлагалось второй раз прочесть тот

же самый отрывок, причем обращалось внимание на скорость того вторичного

чтения, а также на его осмысленность и правильность. Наконец,

экспериментатор сам прочитывал ребенку тот же самый отрывок и предлагал ему

(уже в третий раз) прочесть его вслух. Скорость и правильность чтения снова

регистрировались.

В результате этих наблюдений обнаружилась очень заметная разница между

процессом чтения отдельных детей, причем определенно наметились четыре типа

читателей.

Одни дети направляли свое внимание по преимуществу на содержание данного

текста, обнаруживая при этом большое стремление к активному воображению.

Они, видимо, стремились понять то, что читают, старались осмыслить каждое

слово и часто, забегая вперед, пытались угадывать содержание еще не

прочитанных фраз.

Другие дети, напротив, все свое внимание направляли исключительно на

буквы данного текста. Содержание книги их, по-видимому, совсем не

интересовало. Процесс чтения носил у них характер чисто механического

называния отдельных букв без всякого стремления связать их в ряд

осмысленных слов.

Некоторые дети, в своем процессе чтения, дали картину среднюю между двумя

этими крайностями. Они не обнаружили такого активного воображения, как дети

первой группы, но, с другой стороны, у них не замечалось и такого

исключительно внешнего отношения к чтению, как у детей второй группы.

Предоставленные самим себе, они склонны были больше обращать внимание на

буквы, чем на содержание читаемого, но временами у них все-таки появлялось

понимание отдельных слов и стремление к осмысливанию целых фраз. Точнее

всего детей из этой группы можно было бы охарактеризовать как обладающих

вялой памятью и пассивным воображением. Это дети - с малоподвижным,

ленивым, не гибким умом, требующим постоянного возбуждения и поощрения

извне.

Наконец, среди начинающих читателей обнаружился один ребенок совершенно

своеобразного типа. Он был довольно активен, постоянно стремился осмыслить

читаемые им слова и часто по началу слова старался быстро догадаться о его

окончании. Но главнейшее его отличие от детей первой группы состояло в том,

что все его догадки обыкновенно носили чисто словесный характер. В его

процессе чтения, несомненно, обнаруживалась очень заметная работа памяти и

воображения, но при этом ребенок по преимуществу представлял себе не

реальные образы, связанные с читаемым текстом, а только слова. Часто этот

ребенок быстро произносил ряд слов, совершенно не отдавая себе отчета в их

содержании и, очевидно, не смущаясь, если какое-нибудь слово, неверно им

прочитанное, совсем не подходило по смыслу ко всему тексту.

Во внешних особенностях чтения детей этих четырех типов обнаружились

характерные отличия.

Прежде всего, не все дети читали одинаково быстро. Наибольшее количество

букв, в продолжение 5 первых минут прочитывали дети второй группы, т.е. те,

которые все свое внимание направляли не на содержание книги, а

исключительно на буквы. В среднем, они прочитывали по 183 буквы в 5 минут.

Почти такую же быстроту чтения обнаружил мальчик, отнесенный нами к

четвертой группе (в 5 минут им было прочитано 173 буквы). Значительно

медленнее читали дети, обнаружившие склонность вникать в содержание книги.

При этом дети с активным воображением (первая группа), в среднем,

прочитывала по 140 букв в 5 минут, а дети с пассивным воображением (третья

группа) — по 122.

Еще более характерными оказались разницы в скорости при чтении того же

самого текста во второй и третий раз. У детей первой группы чтение с каждым

разом заметно ускорялось (во второй раз на 43% в сравнении с первым, а в

третий — 72%). Это ускорение находилось у них в очевидной связи с

постепенно растущим пониманием читаемого: при первом чтении они, в среднем,

осмысленно прочли 87% всех встретившихся им слов, при втором чтении - 91 %

и при третьем - 97%.

У детей второй группы замечалось обратное явление: наибольшая быстрота

чтения наблюдалась у них при самом первом чтении данного текста; при

повторном чтении скорость уменьшалась, в среднем, на 19%, а при третьем -

на 13%. Наряду с этим наблюдалось, что дети этой группы при первом и втором

чтении не могли осмысленно прочесть ни одного слова. Они только механически

называли звуки, связанные с отдельными буквами, не сливая их в один

звуковой образ. При третьем чтении (после того, как данный текст был им

прочитан вслух), они стали обнаруживать слабые попытки осмысливать

некоторые слова. Но процент осмысленно прочитанных ими слов оказался

ничтожным (1%).

Дети третьей группы (с пассивным воображением) при втором и третьем

чтении обнаружили большую быстроту, чем при чтении в первый раз. Наряду с

этим у них обнаружилось и заметно возрастающее с каждым разом понимание

содержания читаемого текста. Но характерное отличие их процесса чтения от

детей первой группы заключается в необыкновенно большом влиянии, которое

оказывало на них чтение данного текста наблюдателем. Когда ребенок этой

группы сам второй раз перечитывал тот же самый текст, то количество

осмысленно прочитанных им слов, в среднем, увеличивалось на 7%; когда же

ребенок прослушивал этот текст вперед (при третьем чтении), количество

осмысленных слов повышалось до 39 %. Таким образом, при третьем чтении

детей этой группы сам характер чтения у них значительно менялся: при первом

и втором чтении главное внимание обращалось на повторение букв, при третьем

чтении делались заметные попытки представить содержание читаемого. В этом,

очевидно, сказалось влияние внешнего возбудителя (чтение вслух),

пробудившего деятельность памяти и воображения детей. В связи с этим

становится понятным и другая особенность, обнаруженная этими детьми по

сравнению с детьми первой группы. В то время как дети первой группы во

второй раз читают скорее, чем в первый, а в третий — скорее, чем во второй,

— дети третьей группы, вперед прослушав данный отрывок, начинают читать

несколько медленнее, чем в предшествующий раз. Очевидно, изменение качества

чтения (в смысле большего участия памяти и воображения) отражается и на его

количественной стороне: чем сложнее умственный процесс, тем больше берет он

времени. При чтении во второй раз замечалось ускорение, в сравнении с

первым, на 25%, а при чтении в третий - только на 10%, (у детей первой

группы - на 43% и 72%).

Мальчик, отнесенный к четвертой группе (господство чисто словесного

воображения), в общем, подобно детям первой группы, обнаружил постепенно

вырастающее с каждым разом количество осмысленно воспринимаемых им слов

(при первом чтении им было осмысленно прочтено 56% данных слов, при втором

- 65%, и при третьем - 86%). Но главное отличие его от детей первой группы

заключалось в том, что при самом первом чтении он уже обнаруживал гораздо

большую сравнительную скорость этого процесса, чем дети первой группы, так

что при втором и третьем чтении ускорение оказывалось уже не столь

заметным: при втором чтении процесс ускорялся только на 7%, а при третьем -

на 18% (у детей первой группы мы видели ускорение на 43 и 72%). Второе

характерное отличие процесса чтения этого ребенка, в сравнении с детьми

всех других групп, состоит в том, что количество допущенных им ошибок с

каждым разом не только не уменьшалось, а возрастало: при первом чтении во

всех осмысленно прочитанных словах им было допущено 2,9% искажений, при

втором чтении 10 %, и при третьем - 12%. Между тем дети первой группы при

первом чтении дали 3,3% искажений, при втором - 2,2%, при третьем - 0,9%.

Дети второй группы при первом чтении исказили 0,7%, прочитанного материала,

при втором - 0,7%, при третьем - 0.

Дети третьей группы при первом чтении дали 9% ошибок, при втором —

4,2%, и при третьем — 4%.

Таким образом, видно, что уже в начале обучения процессу чтения

обнаруживаются у детей очень заметные различия, которые можно бывает

подметить, внимательно наблюдая изменение скорости и осмысленности чтения

при перечитывании одного и того же текста, просто повторяемого самим

ребенком или читаемого им после предварительного чтения вслух взрослым.

Эти различия сказываются и при дальнейшем процессе обучения.

Приблизительно через полгода после того, как были произведены описанные

наблюдения, те же самые дети были снова приглашены в лабораторию для

наблюдения. В течение всего промежуточного времени с детьми велись занятия

грамотой, причем обучением руководила одна из сотрудниц лаборатории,

придерживаясь, согласно инструкции, одинакового метода в обучении всех этих

детей.

Оказалось, что все дети за это время обнаружили заметные успехи в

процессе чтения.

У всех детей, прежде всего, повысилась осмысленность чтения, причем это

оказалось особенно заметным на детях второй группы. Уже при первом чтении

они дали, в среднем, 29% осмысленно прочитанных слов, при втором чтении —

34%, а при третьем — 48% (в начале обучения — 0,0 и 0,8). Дети третьей

группы, в среднем, осмысливали 83% данных слов, причем это количество резко

не изменялось при повторных чтениях. Дети первой группы, в среднем, дали:

при первом чтении 97% осмысленных слов, при втором — 98 % и при третьем

99%.

При этом наблюдались характерные изменения в скорости чтения. Дети первой

группы (с самого начала направлявшие свое внимание по преимуществу на

содержание читаемого текста) обнаружили поразительное ускорение процесса

чтения. Среднее количество букв, прочитанных ими в 5 минут, равнялось 403,

т.е. приблизительно утроилось в сравнении с тем, что наблюдалось полгода

назад. Показав себя в начале обучения довольно медленными чтецами, дети

этой группы, в конце концов, стали читать несравненно быстрее всех

остальных. Очевидно, сравнительная медленность первоначального процесса

чтения объяснялась его сравнительной сложностью: дети этой группы не только

припоминали звуки, связанные с данными буквами, но и воспроизводили в своем

сознании различные слова и образы. Дальнейшие упражнения в чтении мало

отразились на качестве чтения этих детей, но зато сильно сказались на

количественной стороне процесса, т.е. его ускорении.

Обратное явление замечалось у детей второй и четвертой группы (чтецов

механического типа). С увеличением осмысленности чтения, у них уменьшилась

его скорость. Дети второй группы, прежде прочитывавшие, в среднем, в 5

минут 183 буквы, теперь стали читать, в среднем, только 114.

Мальчик, отнесенный нами к четвертой группе и читавший прежде в 5 минут

173 буквы, теперь стал прочитывать в тот же период времени только 159 букв.

Очевидно, в этих случаях мы видим замедление процесса чтения насчет его

осложнения. Процесс становится более медленным и в то же время улучшается

качественно.

Интересно отметить, что с изменением качества процесса чтения (в смысле

большего участия в нем памяти и воображения) постепенно сглаживаются те

различия, которые были нами, указаны между детьми первой и второй группы в

изменении скорости их чтения данного текста во второй и третий раз. В

начале обучения, дети второй группы, в противоположность детям первой

группы, обнаруживали наивысшую скорость при первом чтении. Чтение того же

самого, механически ими называемого, ряда букв во второй и третий раз,

ничего не вызывая в их воображении, только влекло за собою состояние

утомления, выражавшееся в уменьшении скорости этого процесса. Теперь, через

полгода работы над книгой, когда самый процесс чтения стал принимать у них

более осмысленный характер, повторное чтение того же самого текста дало для

детей второй группы 30%, ускорения, а при третьем чтении (после

прослушивания) — 38%. Точно так же и у ребенка, отнесенного к четвертой

группе, со временем сгладилась та особенность, которая резко отличала его

от первой группы: при втором и третьем чтении количество ошибок у него

теперь не увеличивалось, а уменьшалось (при первом чтении - 11%, при втором

- 6%, и при третьем - 3%). Другая особенность процесса чтения этого

мальчика (развивать с самого начала очень значительную степень скорости,

мало изменяемой при последующих повторениях) со временем не только не

уменьшилась, но стала еще более заметной: в последних опытах при чтении во

второй и третий раз, в сравнении с первым разом, никакого ускорения не

замечалось.

Психологические основы

разных типов процесса

чтения у детей.

Разные дети читают различно. И это различие проявляется даже независимо

от метода обучения чтению, так как оно наблюдается у детей, учившихся при

совершенно одинаковых внешних условиях, у одного учителя и по одному и тому

же способу. Очевидно, что в основе различных характеров процесса чтения

детей лежат какие-то особенности их личного умственного склада. И только

знание этих особенностей может помочь учителю правильно оценивать

своеобразие процесса чтения своих учеников и влиять на его изменение.

С целью выяснить этот вопрос, было произведено подробное психологическое

обследование интеллектуальной сферы тех 10 детей, у которых наблюдался

процесс чтения. Каждый ребенок был наблюдаем в 23 направлениях.

Производились специальные опыты над восприятием ребенка, над его вниманием,

памятью, воображением и т. д.

Теперь же можно остановиться лишь на тех результатах, которые имеют

особенное значение для интересующего нас вопроса.

Из наблюдений видно, что дети первой группы, у которых при чтении

внимание направлялось на содержание читаемого и обнаруживалось активное

воображение, отличаются, прежде всего, своим осмысленным отношением к

предлагаемым восприятиям. Это особенно ясно обнаружилась на опытах с

оценкой так называемых «наглядных несообразностей» и при опытах с

тахистоскопом.

Первые опыты состояли в том, что детям показывали (одну за другой) 10

картинок, в которых содержались некоторые подробности, противоречащие

Страницы: 1, 2