Педагогическое наследие Константина Дмитриевича Ушинского

Педагогическое наследие Константина Дмитриевича Ушинского

Московский Городской Педагогический Университет

Факультет Английской Филологии

Реферат по философии

и истории образования

на тему:

«Педагогическое наследие

Константина Дмитриевича Ушинского»

Выполнила:

Студентка I курса

Группы 104

Кузина И.

Проверила:

Куракина Е.Б.

г.Москва, 2004

Содержание

Содержание 2

Раздел I Общая характеристика исследования 3

Раздел II Педагогическая теория и деятельность К.Д.Ушинского 4

Глава 1. Краткая биография. Становление мировоззрения 4

Глава 2. Воспитание и общественность 7

Глава 3. Принцип народности воспитания 8

Глава 4. О воспитательном значении труда. Человек как предмет воспитания 11

Глава 5. Принцип природосообразности и построение обучения 14

§1. Принцип природосообразности 14

§2. О воспитании внимания, воли, памяти, эмоций 14

§3. Две стадии процесса обучения 15

§4. Методологическая последовательность обучения 16

§5. Наглядное обучение 17

Глава 6. Ушинский как сторонник классно-урочной системы 19

§1. Классно-урочная система 19

§2 Методы преподавания и изучения 19

§3. Дидактика. Учебные книги Ушинского «Родное слово» и «Детский мир» 21

Глава 7. Вопросы воспитания 23

§1. Ушинский о воспитании 23

§2. Роль патриотического воспитания 23

§3. Принцип гуманного воспитания 24

§4. Методика нравственного воспитания. Наказания и поощрения. Человек-

предмет воспитания. 25

Глава 8.Педагог. Его деятельность и основные качества 27

Глава 9. Заключение 29

Список использованной литературы 30

Раздел I

Общая характеристика исследования

К.Д.Ушинский принадлежал тому щедрому десятилетию русской истории,

которое выдвинуло блестящую плеяду мыслителей и художников, обогативших

сокровищницу мировой культуры. Творчество К.Д.Ушинского было крупным шагом

в обогащении педагогического знания. Русский ученый открывал новые,

магистральные пути развития педагогики, поднимал педагогику на ступень

науки.

Значение творчества великого русского педагога не исчерпывается его

вкладом в развитие педагогической науки. Влияние К.Д.Ушинского выходило за

пределы школы и педагогики. Оно простиралось глубоко в область национальной

культуры, выступало как одна из ведущих сил формирования русского

общественно-педагогического самосознания. Проницательными были слова

соратника великого педагога и его ученика Л.Н. Модзалевского, емко и точно

определившего место К.Д.Ушинского в истории русской культуры: «Ушинский-это

наш действительно народный педагог, точно так же как, Ломоносов - наш

народный ученый, Суворов - наш народный полководец, Пушкин - наш народный

поэт, Глинка - наш народный композитор»[1].

Задача исследования - дать общий очерк наследия педагога. В реферате

рассматривается мировоззрение К.Д.Ушинского, оказавшее существенное влияние

на его педагогическое творчество, анализируются его взгляды на проблемы

воспитания и обучения.

При исследовании были использованы работы и статьи Ушинского:

Педагогическая поездка по Швейцарии

Проект учительской семинарии

О необходимости сделать русские школы русскими

О пользе педагогической литературы

Труд в его психическом и воспитательном значении

Раздел II

Педагогическая теория и деятельность К.Д.Ушинского

Глава 1.

Краткая биография. Становление мировоззрения

К. Д. Ушинский родился 2 марта в Туле в небогатой дворянской семье.

Рос и воспитывался в Новгороде-Северском Черниговской губернии. До 11 лет

мальчик обучался дома, а потом он поступил в третий класс гимназии. В

возрасте 16 лет он, окончив гимназию, отправляется с двумя товарищами в

Москву для поступления в университет. Пройдя испытания, Ушинский в 1840

году становится студентом юридического факультета Московского университета.

После окончания университета, в 1846 г., Константин Ушинский был назначен

исполняющим обязанности профессора "камеральных наук" (экономики, финансов

и т. д.) Ярославского Демидовского юридического лицея. Молодой профессор

отличался смелостью и самостоятельностью суждений. В своих лекциях он

увлекательно раскрывал передовые для того времени идеи и пользовался

любовью у студентов. Некоторое время (с марта по май 1848 года) он

редактировал неофициальную часть газеты "Ярославские губернские ведомости"

и способствовал пропаганде естественнонаучных и исторических знаний.

"Статьи, написанные К. Д. Ушинским для ярославской газеты, - пишет Д. Н.

Иванов, исследовавший жизнь и деятельность великого педагога в Ярославле, -

были его первыми литературными выступлениями... В них достаточно ярко

отразились его общественно - политические взгляды. В них он ставил и

обсуждал вопреки инструкциям для местных газет вопросы государственного

значения".

Ярославский период в жизни Ушинского имел огромное значение: здесь

совершенствовалось его педагогическое мастерство, вырабатывались передовые

педагогические взгляды. Начальство заподозрило молодого педагога в

политической неблагонадежности, и в 1849 г. его уволили из лицея. Это было

большой потерей для передовой демократической интеллигенции и студенчества

Ярославля. "Не покидайте нас, - писали студенты Ушинскому. - Мы так

привыкли к Вашему живому слову, так полюбили Вас, что не хотим примириться

с мыслью о разлуке с Вами". Переехав в Петербург, Ушинский активно

сотрудничает по актуальным вопросам педагогики и народного образования в

Некрасовском "Современнике", преподает словесность и географию в Гатчинском

сиротском институте, работает инспектором Смольного института.

Прогрессивная деятельность в Сильном институте вызвала недовольство

реакционеров, по доносу которых в начале 1862 г. он снова уволен как

опасный для молодежи педагог. В последующие годы Ушинский всецело отдался

литературно - педагогической деятельности. "Сделать как можно больше пользы

моему отечеству, - писал он, - вот единственная цель моей жизни, и к ней-то

я должен направлять все свои способности".

Научно-педагогическая и литературная деятельность Ушинского была

глубоко чужда и враждебна официальной России. Когда Д. Ушинский 22 декабря

1870 (3 января 1871) года умер, Л.Н. Трефолев подготовил для Ярославских

губернских ведомостей некролог о нем, чем вызвал недовольство ярославского

вице-губернатора. Наши современники глубоко чтят память великого русского

педагога. Ежегодно проводятся педагогические чтения, учреждена медаль К. Д.

Ушинского, издано Полное собрание его сочинений. В Ярославле улица названа

его именем.

Имя К. Д. Ушинского носит Ярославский педагогический университет.

Начало педагогической деятельности К.Д.Ушинского совпало с подъемом

общественного движения в России в середине 50-х годов XIX столетия. Но не

только совпало. Его деятельность была вызвана и всецело обусловлена этим

движением.

К.Д.Ушинский вошел в педагогику, когда школа и педагогическая наука

стояли перед необходимостью радикальных преобразований. Но всякая

«историческая потребность вызывает к деятельности людей и дает силу их

деятельности»[2]. В русской педагогике 60-х годов «историческая

потребность» вызвала к жизни замечательную фалангу педагогов -

шестидесятников. Их вдохновителем и идеологом стал Ушинский.

«У каждого века,- писал Чернышевский,- есть свое историческое дело,

свои особенные стремления. Жизнь и славу нашего времени составляют два

стремления, тесно связанные между собой и служащие дополнением одного

другому: гуманность и забота об улучшении человеческой жизни.…Даже

отдельные науки приобретают или теряют свою относительную важность по мере

того, в какой степени служат они господствующим потребностям века»[3].

К.Д.Ушинский поставил педагогику на службу этим потребностям. Основной,

главной задачей его творчества стала реализация в педагогике социальных

требований эпохи падения крепостного права и тех требований, которые

выдвигались логикой развития самой науки.

Корень противоречивости взглядов великого педагога — столкновение

между объективным содержанием его демократических требований и субъективной

ограниченностью его социально-философских воззрений. Эта ограниченность

имела, впрочем, и объективное основание. Противоречия, присущие

мировоззрению К. Д. Ушинского, порождались не только субъективным,

личностным фактором, но и фактором объективным — конкретными историческими

условиями. Эти объективные исторические условия включали, с одной стороны,

социальную ситуацию и, с другой, реальную ситуацию в науке: состояние

научных знаний и уровень их обобщения в философии.

Мировоззренческие позиции молодого Ушинского в годы учебы в Московском

университете складывались под воздействием двух основных направлений;

идеалистической философии, преимущественно гегелевской системы, талантливым

пропагандистом которой был профессор П. Г. Редкий, и естественнонаучного

учения об органической природе, представленного в университете выдающимся

русским естествоиспытателем К. Ф. Рулье.' Влияние первого направления было

преобладающим. И объяснялось это прежде всего социальной атмосферой, точнее

- социально-психологической атмосферой той среды, которая окружала будущего

педагога. Глубокое изучение К. Д. Ушинским достижений естественных наук,

явившееся одной из предпосылок создания «Педагогической антропологии»,

существенно изменило соотношение в его взглядах мировоззренческих факторов,

о которых говорилось выше. В 60-х годах он развенчивал объективный идеализм

как «новую мифологию», резко критиковал его за пренебрежение реальным миром

и реальным знанием ради «абсолютного духа», который «сам из себя развивает

весь мир» (III, 345). Естествознание, писал ученый, обнаружило

несостоятельность «идеальной философии»; в свою очередь, она сама «лишила

естественные науки необходимого для них содействия философии» (III, 351).

Тем не менее, религиозность К. Д. Ушинского оставила заметный след в

его педагогическом творчестве. Особенно — в этической концепции педагога и

в его теории нравственного воспитания. Именно здесь более всего проявилась

противоречивость мировоззренческой позиции ученого — соединение религии и

морали, наделение религии моральной санкцией. Ушинский оставался верен

самому распространенному предрассудку эпохи — преувеличению моральной

значимости религии (особенно первоначального христианства), предрассудку,

которого не избежали даже многие представители домарксового материализма,

абсолютно не принимавшие религии, «...христианство,— писал, например, Л.

Фейербах,— принесло в мир другое средство культуры: мораль, учение о

нравственности»[4].

Отдавая науке сферу знания и оставляя религии сферу морали, К. Д.

Ушинский вместе с тем не раз подчеркивал, что мораль, насаждавшаяся

официальной церковью, «условна», что церковь, государство и общество «берут

из морали» только то, что им «нужно для своего существования и преуспеяния»

(X, 345).

Социальные установки Ушинского явились основой его мировоззренческих

позиций, фундаментом и предпосылкой его педагогических идей. Ценность и

сила этих идей состоит более всего именно в их социальной емкости.

Творчество Ушинского наглядно раскрывает специфику и внутреннюю логику

социальных и педагогических теорий: чем более демократичны эти теории, тем

более эффективен и перспективен их научный выход.

Глава 2

Воспитание и общественность

Разрабатывая педагогическую теорию на основе своей философской и

общественно-политической концепции, К.Д. Ушинский стремился прежде всего

раскрыть общие, фундаментальные проблемы педагогики. Он неоднократно

указывал на «тесную связь, которая существует между воспитанием и

философскими науками» и которой «так упорно», по его словам, не хотели

понять многие его современники. «Основанием воспитания, - писал Ушинский, -

должна служить и руководить философская идея». Педагогика по своему

существу «наука философская и потом требует единства идеи»[5].

К.Д.Ушинский отчетливо понимал, что педагогика является социальной

наукой, что общественное бытие определяет ход и направление воспитания, его

задачи и содержание. «Воспитание, - писал он, - может двигаться вперед

только с движением всего общества»(II,165). Основным условием развития

воспитания Ушинский считал, во-первых, соответствие его целей и содержания

общественным потребностям и, во-вторых, широкое участие общества в решении

педагогических проблем. «Действительную воспитательную силу» имеет только

воспитание, которое «будет основывать свои правила на общественном мнении и

вместе с ним жить и развиваться» (II, 36-37).

Эта основополагающая установка о зависимости воспитания от

общественного бытия явилась методологическим фундаментом концепции

Ушинского. Но указанная зависимость, по его мнению, отнюдь не исключала

возможности обратного влияния воспитания на жизнь. Напротив, Ушинский

постоянно подчеркивал, что педагог должен активную позицию, должен

стремиться к тому, чтобы его деятельность всемерно способствовала

усовершенствованию общественной жизни. «Он должен выводить из школы новые

поколения… вполне готовые к борьбе, которая их ожидает» (VIII, 661). В

стремлении утвердить активную позицию педагога К.Д.Ушинский нередко

переоценивал социальные возможности воспитания. Просветительский характер

его мировоззренческих установок сказался здесь в полной мере. Ученому

подчас казалось, что «хорошее воспитание» может избавить общество от многих

социальных зол. Но, даже переоценивая силу воспитания, Ушинский не уставал

подчеркивать, что воспитание только тогда обретет эту силу, когда будет

ориентироваться на перспективные тенденции общественного развития, когда

оно будет соответствовать требованиям и интересам передовых общественных

сил.

Глава 3

Принцип народности воспитания

Идея соответствия общественного воспитания общественным потребностям

получила наиболее яркое воплощение в принципе народности воспитания,

который стал ядром педагогической концепции Ушинского.

В методологическом плане принцип народности воспитания выступал как

коренная закономерность развития образования - школа и воспитание должны

строиться прежде всего в полном соответствии с особенностями и

потребностями своей страны. Резко критикуя сторонников механического

заимствования зарубежного опыта, К. Д. Ушинский писал: «Мы... усваиваем те

и другие воспитательные начала Запада и под влиянием их хотим

преобразовывать и устраивать наше народное образование. Редко мы даем себе

отчет, из какой общей идеи вытекают эти разнообразные правила», и наивно

удивляемся, когда, прилагая их у себя, находим, что они друг другу

противоречат. Между тем если дать себе труд извлечь эту основную, общую

идею, то вывод, по мнению Ушинского, будет вполне определенным.

«Воспитательные идеи каждого народа, - формулировал он этот вывод, -

проникнуты национальностью более, чем что-либо другое, проникнуты до того,

что невозможно и подумать перенести их на чужую почву». Заимствуя

безоглядно эти идеи, «мы переносим только их мертвую форму, их безжизненный

труп, а не их живое и оживляющее содержание» (III, 32-33). «Вникнув в

воспитательные идеи западных народностей, - замечал Ушинский, - мы увидим

еще, что часто хотим привить к нам то, что не есть собственно даже идея, а

только оставшийся иногда бессознательно след истории того или другого

западного народа» (III, 33).

Требуя создания национальной школы и направляя усилия педагогов к

раскрытию национальных «воспитательных идей», Ушинский не отгораживал

русскую школу и русскую педагогическую науку от зарубежной педагогической

мысли. Наоборот, он всемерно стремился научно осмыслить реальные пути и

возможности обогащения русской педагогики и школы достоянием мирового

педагогического опыта. Но поиски источников и средств этого обогащения были

подчинены ведущей, генеральной идее: потребности русского образования,

русской школы, русской науки становились фильтром в сложном процессе

ассимиляции педагогических идей.

Идея народности воспитания, всесторонне обоснованная Ушинским и

получившая в 60-х годах большой общественный резонанс, была одним из ярких

проявлений роста национального самосознания. «Общественное воспитание, -

писал педагог, - которое укрепляет и развивает в человеке народность,

могущественно содействует развитию народного самосознания». Оно оказывает

«сильное и благодетельное влияние на развитие общества, его языка, его

литературы, его законов, словом, на всю его историю» (II, 162).

Народность в воспитании - это педагогическое преломление ведущего

социального лозунга эпохи падения крепостного права - идеи служения народу.

Требование народности воспитания, народности школы выступало у Ушинского

как требование демократизации образовании, приведения его в соответствие с

интересами и потребностями народа. Школа, по глубокому убеждению педагога,

должна быть не только доступна народу, народ сам должен ею управлять.

«Народная школа, - писал Ушинский, - может широко и беспрепятственно

развиваться только тогда, когда о развитии ее будет заботиться тот самый

народ, которому она нужна...» (III, 611).

Итоговый вывод Ушинского по проблеме народности воспитания был четко

сформулирован в следующих словах: «Воспитание, созданное самим народом и

основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в

самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у

другого народа». «Только народное воспитание является живым органом в

историческом процессе народного развития». «Воспитание, если оно не хочет

быть бессильным, должно быть народным» (II, 160—161).

Принцип народности воспитания лежал в основе учения К. Д. Ушинского о

родном языке как центральном предмете школьного образования.

Обучение детей родному языку, по мысли Ушинского, имеет три цели:

развитие той «врожденной душевной способности, которую называют даром

слова»; введение детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и

объяснение им «логики этого языка, т. е. грамматических законов в их

логической системе». Эти три цели, замечал Ушинский, «достигаются не одна

после другой, но совместно» (V, 333). Чтобы вполне уяснить способы и

средства их достижения, педагог должен «прежде понять, хорошо, что такое

язык народа, которому мы хотим учить» (V, 344).

Язык народа, писал Ушинский, «создан самим пародом». Это «лучший,

никогда не увядающий и вечно вновь, распускающийся цвет всей его духовной

жизни... В языке одухотворяется весь народ и вся его родина... В

сокровищницу родного слова складывает одно поколение; за другим плоды

глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования,

воззрения, следы прожитого горя и прожитой радости, - словом, весь след

своей духовной жизни народ бережно сохраняет в народном слове» (II, 557).

«В постройке миросозерцания» учащихся, отмечал Ушинский, преподавание

родного языка имеет особое значение. «Родное слово есть именно та духовная

одежда, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истинной

собственностью человеческого сознания» (V, 356). Вводя ребенка в мир

народного языка, педагог вводит его «в мир народной мысли, народного

чувства, народной жизни, народного духа» (V, 345), и «чем глубже вошли мы в

язык народа, тем глубже вошли в его характер» (II, 561).

К. Д. Ушинский подчеркивал, что изучение родного языка должно являться

одной из основных задач школы, если эта школа служит интересам народа. Он

решительно выступал в защиту языка национальных меньшинств, изгоняемого

самодержавием из национальных школ, и требовал, чтобы обучение

осуществлялось на родном языке учащихся. «Нет насилия более невыносимого, -

заявлял Ушинский, - как то, которое желает отнять у народа наследство,

созданное бесчисленными поколениями его отживших предков» (II, 557). Мысли

Ушинского о родном языке еще при его жизни приобрели действенную

общественную силу, найдя свое выражение в широком национальном движении за

народную школу с обучением на родном языке, в движении, которое охватило

все народы России.

Столь же неразрывно слито с принципом народности воспитания учение

Ушинского о труде как главном факторе воспитания. Это учение стало крупным

достижением русской педагогической мысли и получило впоследствии

всестороннее развитие в советской педагогической науке.

Связь воспитания с жизнью народа, по мнению Ушинского, должна

осуществляться прежде всего на основе подготовки ребенка к трудовой

деятельности, на основе воспитания в детях уважения к труду и трудовому

народу, который является создателем материальных и духовных ценностей.

«Воспитание, - писал Ушинский, - должно неусыпно заботиться, чтобы, с одной

стороны, открыть воспитаннику возможность найти себе полезный труд в мире,

а с другой - внушить ему неутомимую жажду труда» (II, 360 - 361).

Глава 4

О воспитательном значении труда. Человек, как предмет воспитания

К. Д. Ушинский подчеркивал, что человек развивается и формируется в

трудовой деятельности. Труд в его учении выступал как основа, средство и

цель человеческого существования, как источник нравственного, умственного и

физического совершенствования человека. «Серьезный и вольный, излюбленный

труд», писал Ушинский, составляет смысл человеческой жизни, «и только

следует желать, чтобы этот основной закон человеческой природы вошел в

общее сознание» (IX, 513). Воспитание должно открыть ребенку этот закон,

«должно внушить воспитаннику уважение и любовь к труду... дать ему и

привычку к труду» (II, 358). Основными средствами воспитания трудолюбия он

считал активность детей в учебной работе, участие их в производительном

труде, а также выполнение ими посильной работы, связанной с домашним бытом.

Все эти виды труда должна объединять задача: воспитать и усовершенствовать

в детях стремление к деятельности, не допуская праздности, так как

«праздность есть мать всех пороков» (II, 342). В процессе учебно-трудовой

деятельности у учащихся должны быть воспитаны дисциплинированность, чувство

ответственности за выполнение своего дела, твердая воля и характер.

Задача школы состоит не только в передаче знаний и развитии мышления,

она должна вызвать у ученика «жажду серьезного труда, без которой жизнь его

не может быть ни достойной, ни счастливой». Человек имеет врожденную

способность — потребность в труде. Но уже в детстве, в силу разных

обстоятельств, эта потребность может либо развиваться, либо погаснуть.

Забота школы и состоит в том, что она призвана открыть своему воспитаннику

возможность найти полезный труд в будущей жизни. «Самое воспитание, если

оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а

приготовлять к труду жизни... должно развить в человеке привычку и любовь к

труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни». А

чтобы человек искренне полюбил серьезный труд, нужно внушить ему серьезный

взгляд на него. Для человека в детском и юношеском возрасте главный интерес

в жизни должно составлять учение.

Как обстоит дело в этом отношении в школе? Нередко учитель приучает

своих воспитанников убивать время в классе, толкуя им без воодушевления о

том, что они затем найдут в книге; ведь учитель не знает других методов,

способных возбудить и поддержать внимание учеников. На другой день учитель

спрашивает урок одного, двух, трех учеников, а остальные считают себя

свободными от каких-либо дел. Так ученик приучается к ничегонеделанью, к

бездумному времяпровождению. Не стоит учителю надеяться на то, что ученик

сам увлечется предметом, что только занимательное его изложение вызовет

интерес к нему. Наставнику необходимо помнить, что его обязанность состоит

в приучении воспитанников умственному труду, развитие у них привычки к

труду. Серьезный, дельный труд всегда тяжел, утверждает Ушинский в статье

«Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860) и предлагает

средства, способные развить привычку к труду.

1. Не учить ученика, а только помогать ему учиться. На долю ученика

необходимо оставить столько труда, сколько он в состоянии одолеть, а

наставнику следует помочь с освоением учебного предмета, дать возможность

испытать наслаждение от своего труда.

2. Не надрывать сил ребенка в умственной работе. Но и не давать им

засыпать. Умственный труд тяжел, мечтать — легко и приятно, думать же

трудно. Ученик готов лучше часами сидеть без мысли над одной и той же

страницей или вызубрить ее, чем подумать серьезно хотя бы несколько минут.

Значит, надо приучать его к умственному труду.

3. Приучать к труду постепенно. Для того чтобы ученик был способен легко и

без вреда для здоровья выносить умственный труд, нужно действовать

осторожно, понемногу увеличивать нагрузку, приучая его к умственным

усилиям. Вместе с привычкой к труду появится и любовь к нему, и жажда

труда.

4. Менять виды трудовой деятельности. Отдых от умственного труда состоит

вовсе не в том, чтобы ничего не делать, а в том, чтобы переменить дело.

Физический труд является приятным после труда умственного; поэтому уборка

классных комнат, занятия в саду и огороде, токарным мастерством, переплетом

книг и та. принесет как материальную пользу, так и послужит отдыхом. В

детском возрасте такой переменой деятельности является игра.

«Человек как предмет воспитания» - так озаглавил К. Д. Ушинский

капитальный педагогический трактат, главный труд своей жизни. В этом

заглавии, как в зеркале, отразилось основное направление его научных

поисков: стремление раскрыть закономерности развития человека, объяснить

закономерности самого воспитания как осознанного управления этим развитием.

Лапидарно и четко определил Ушинский в заглавии своей книги существо

педагогической деятельности, центральный объект педагогической науки.

Под педагогикой К. Д. Ушинский понимал теорию воспитания. Воспитание

он определял как целенаправленный процесс формирования «человека в

человеке», формирование личности под руководством воспитателя.

К. Д. Ушинский считал, что воспитание имеет свои объективные законы,

знание которых необходимо педагогу для того, чтобы он мог рационально

осуществлять свою деятельность. Но чтобы познать эти законы и

сообразоваться с ними, надо прежде всего изучить самый предмет воспитания:

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она

должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (VIII, 23).

Педагогическая наука, замечал К. Д. Ушинский, не может существовать и

развиваться изолированно от других наук, «из которых она почерпает знание

средств, необходимых ей для достижения ее целей» (VIII, 22). «Мы сохраняем

твердое убеждение, - писал он, - что великое искусство воспитания едва

только начнется... Читая физиологию, на каждой странице мы убеждаемся в

обширной возможности действовать на физическое развитие индивида, а еще

более на последовательное развитие человеческой расы. Из этого источника,

только что открывающегося, воспитание почти еще и не черпало. Пересматривая

психические факты... мы поражаемся едва ли еще не более обширною

возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в

человеке и точно так же поражаемся ничтожностью той доли из этой

возможности, которою уже воспользовалось воспитание» (VIII, 36).

К. Д. Ушинский требовал, чтобы учение с самого же начала было

отмежевано от игры и направлено на выполнение учащимися конкретной

серьезной задачи. «Я советую, - писал он, - начинать ученье лучше несколько

позднее и назначать для него сначала как можно меньше времени; но с первого

же раза отделить от игры и сделать серьезною обязанностью для ребенка.

Конечно, можно выучить ребенка читать и писать играючи, но я считаю это

вредным потому, что чем долее вы будете оберегать ребенка от серьезных

занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним. Сделать серьезное

занятие для ребенка занимательным - вот задача первоначального обучения»

(VI, 251). Вместе с тем Ушинский подчеркивал, что лишь такое обучение

принесет пользу и достигнет своей цели, которое строится с учетом интересов

и возможностей детей.

К. Д. Ушинский считал, что обучение может выполнить свои

образовательные и воспитательные задачи лишь при соблюдении трех условий:

если, во-первых, оно будет связано с жизнью; во-вторых, будет построено в

соответствии с природой ребенка и, наконец, в-третьих, если преподавание

ведется на родном языке учащихся.

Все дидактическое учение Ушинского пронизано утверждением того, «что

не с курьезами и диковинками науки должно в школе знакомить дитя, а,

напротив, приучить его находить занимательное в том, что его беспрестанно и

повсюду окружает, и тем самым показать ему на практике связь между наукою и

жизнью» (V, 27). Ведя неустанную борьбу против оторванности школы и

обучения от жизни, от интересов народа, Ушинский на примере классических

гимназий (где преподавание классических языков выдвигалось на первый план в

ущерб всем остальным предметам школьного курса) вскрывал несостоятельность

и антинародный характер существовавшей в его время системы образования. Он

считал необходимым, чтобы каждый учебный предмет наряду с обогащением

памяти учащихся реальными знаниями приучал их пользоваться этими знаниями в

жизни.

Никакое обучение, по мнению К. Д. Ушинского, не достигнет никогда

своей цели, если оно не сообразуется с природой человека. «Педагог, - писал

он, - должен прежде всего учиться у природы и из замеченного явления

детской жизни выводить правила для школы».

Глава 5

Принцип природосообразности и построение обучения

§1 Принцип природосообразности

К. Д. Ушинский стремился построить процесс обучения в соответствии с

природой и развитием детей. Первое условие этого соответствия он видел в

своевременном начале обучения. «Если вы начинаете вообще учить ребенка

раньше, чем он созрел для ученья, - писал Ушинский, - или учить его какому-

нибудь предмету, содержание которого приходится ему еще не по возрасту, то

неминуемо встретитесь с такими препятствиями в его природе, которые может

преодолеть только одно время. И чем настойчивее будете вы бороться с этими

препятствиями возраста, тем более принесете вреда вашему ученику» (VI, 244

- 245).

Не менее важным условием природосообразного обучения К. Д. Ушинский

считал содействие свободному развитию способностей детей с учетом

специфических особенностей этого развития на разных возрастных ступенях, а

также «отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости» в

обучении. И наконец, как еще одно условие он выдвигал требование

постоянного усложнения учебной работы в процессе общего роста и развития

учащихся, но с тем, чтобы не надрывать сил ребенка, не задерживать его

развития и в то же время не давать этим силам ослабиться, «де давать им

засыпать». Для осуществления принципа природосообразности Ушинский считал

необходимым строить обучение в соответствии с данными психологии,

физиологии и анатомии человека. В своей работе «Человек как предмет

воспитания» он дал научное обоснование системы обучения, созданной на

основе учета закономерностей психофизического развития детей. Ушинский

стремился помочь учителю, воспитателю в изучении этих закономерностей, в

изучении природы ребенка. Обучение и воспитание, подчеркивал он, только

тогда будут эффективны и рациональны, когда педагог сумеет научно управлять

развитием и формированием личности.

Учет психологических особенностей ребенка К.Д.Ушинский считал

важнейшим условием правильного построения всей учебной работы.

Закономерность обучения, указывал он, хотя и является педагогической

закономерностью, но имеет и не может не иметь свою специфическую

психологическую природу, которая должна быть учтена при установлении

принципов обучения. Психология в отношении своей приложимости к педагогике

и своей необходимости для педагога, по его мнению, занимает первое место

между всеми науками.

§2 О воспитании внимания, воли, памяти, эмоций

К.Д.Ушинский высказал много интересных мыслей о методах воспитания,

внимания, воли, памяти, эмоций. «Внимание есть та единственная дверь нашей

души, через которую все из внешнего мира, что только входит в сознание,

непременно проходит; следовательно, этой двери не может не миновать ни

одно слово ученья, иначе оно не попадет в душу ребенка. Понятно, что

приучить дитя держать эти двери открытыми есть дело первой важности, на

успехе которого основывается успех всего ученья» (VI, 291). Но внимание

является не только необходимым условием учения, оно вместе с тем

представляет и предмет воспитания. «Развить в ученике внимание к научным

предметам — значит проложить ему широкую и легкую дорогу к учению» (II,

217). При активном внимании уже не предмет владеет человеком, а человек —

предметом, поэтому обучение постоянно должно опираться на активное внимание

учащихся.

Если внимание является «дверью», через которую внешние впечатления

попадают в наше сознание, то память сохраняет то, что уже однажды было

воспринято. Ушинский подчеркивал необходимость глубокого изучения педагогом

процессов памяти у детей и закономерностей ее развития в ходе обучения. Он

особенно обращал внимание учителей на важность понимания сущности как

логической, так и механической памяти и их значения для прочного усвоения

детьми знаний и навыков. Прежде чем предложить учащимся запомнить материал,

писал Ушинский, надо возбудить в них сознание необходимости запоминания, т.

е. надо стремиться к тому, чтобы акту запоминания предшествовало осознание

цели запоминания. Ушинский особо подчеркивал необходимость воспитывать в

каждом учащемся уверенность в своей памяти. «Дитя, неуверенное в своей

памяти,— писал он,— привыкшее знать, что оно забывает, легко отказывается

от усилий воспоминания и тем самым заставляет изглаживаться в памяти

приобретенные ею факты» (VIII, 395).

Но процесс обучения не является только процессом восприятия и

запоминания. Ушинский хорошо понимал, что без движения мысли, раскрывающей

существующие связи между отдельными фактами и явлениями, не может быть и

речи об обучении вообще и о сознательном запоминании в частности. Как в

общепсихологическом плане, так и в особенности с точки зрения

педагогической психологии Ушинский затронул основные стороны психологии

мышления и дал много ценных указаний о построении обучения с учетом

психологических закономерностей процессов мышления. К. Д. Ушинский

подчеркивал, что, начиная с первого же года обучения, особое внимание

необходимо уделить постепенному развитию в детях способности логического

мышления. Он рекомендовал приучать детей находить сходство и различие между

предметами, приучать их к анализу, синтезу, обобщению, индукции, дедукции и

другим формам суждений. На эту логическую сторону обучения, по мнению

Ушинского, должны обращать внимание преподаватели каждой учебной дисциплины

на всех ступенях обучения.

§3 Две стадии процесса обучения

Обучение, по Ушинскому, проходит две основные стадии. Первая, из них

делится на три ступени. На первой ступени под руководством учителя

происходит живое восприятие детьми предметов или явлений окружающего мира;

на второй ступени учащиеся, направляемые учителем, сравнивают и

сопоставляют воспринятые образы и таким путем вырабатывают предварительные

понятия; на третьей ступени дается дополнительное разъяснение учителем этих

понятий, основное отделяется от второстепенного и полученные знания

приводятся в систему. Вторая стадия процесса обучения начинается с

обобщения учителем преподнесенного им материала (при участии самих

Страницы: 1, 2