Особенности невербального общения в деятельности учителя

(говорящего) и «запрашивающие» слушателей о понимании;

- модуляции общения, то есть реакции говорящего и слушателей на

изменение условий общения.

В.А.Лабунская в своей работе рассматривает структуру невербального

поведения, которое, на наш взгляд, судя по определению, является синонимом

термина «невербальное общение» - «… социально или биологически

обусловленный способ организации усвоенных индивидом невербальных средств

общения, преобразованных в индивидуальную, конкретно-чувственную форму

действий и поступков» (22, С.6.).

Классификация средств невербального поведения (общения) по

В.А.Лабунской построена на базе основных атрибутов бытия, материи, всеобщих

формах ее существования – движении, времени, пространстве (схема). Согласно

данной схеме, в структуру невербального общения входят практически все

перечисленные в других классификациях подструктуры невербального поведения,

в основу которых положены основные характеристики невербальных средств,

системы их отражения и восприятия (оптическая, акустическая, тактильная,

ольфакторная), а также элементы данных систем и их взаимосвязь.

1

2

3

5

4

Краткая характеристика основных средств невербального общения.

Мимика (от греч. mimikos - подражательный) – внешнее выражение

психических состояний, в первую очередь эмоциональных, проявляющееся в

совокупности координированных движений лицевых мышц (20, С.109).

В.П.Трусов склоняется к мнению, что лицо как канал невербальной

коммуникации, является ведущим и весьма сложным средством общения. Оно

способно передавать эмоциональный и содержательный подтекст речевых

сообщений и служить регулятором процедуры общения партнеров.

Общеизвестно, что эффективное общение неосуществимо без адекватной

оценки тех чувств, которые испытывает собеседник, партнер и которые

выражаются на его лице. Такая оценка является необходимой обратной связью

при обращении, вносящей коррекцию в дальнейший ход взаимодействия.

Адекватное восприятие и понимание партнеров общения невозможно без учета

всех невербальных показателей реагирования других, а лицо представляет

собой самое доступное и информативное средство дополнения и уточнения

содержательной стороны сообщений, передаваемых с помощью речи. Известно,

что сильно подвижная мимика свидетельствует об оживленности и быстрой

сменяемости восприятия впечатлений и внутренних переживаний, о легкой

возбудимости от внешних раздражителей. Малоподвижная мимика в целом

указывает на постоянство душевных процессов. Подобная мимика ассоциируется

со спокойствием, постоянством, рассудительностью, надежностью. Монотонность

и редкая смена форм указывают на слабую импульсивность партнера по общению.

Такое поведение характерно при исключительно монотонных душевных состояниях

скуки, печали, равнодушии.

Таким образом, можно сделать вывод, что мимическая сторона общения

крайне важна для полноценного общения индивидов, выражая, прежде всего,

эмоциональное их состояние во время взаимодействия.

Жесты – движения, имеющие сигнальное значение (20, С.49); это

выразительные движения головой, рукой или кистью, которые совершают в

процессе общения. Как отмечают исследователи, жесты в процессе общения не

только сопровождают речь. На основе жестов можно сделать заключение об

отношении человека к какому-либо событию, лицу, предмету. Жест также может

сказать о желании человека, его внутреннем душевном состоянии. Особенности

жестикуляции человека могут служить основанием для вывода о каком-либо

качестве воспринимаемого человека. Именно поэтому жесты относят к

выразительным движениям (В.А.Лабунская).

В литературе встречаются классификации жестов по различным

основаниям. Приведем некоторые из них.

По физической природе жесты можно разделить на две большие группы:

головные и мануальные (ручные). Вторая группа, в свою очередь, включает

подгруппы жестов, выполняемых одной рукой или обеими руками, и жестов,

различающихся по активно используемой части рук: пальцевых, кистевых,

локтевых, плечевых или смешанных.

По характеру воздействия на воспринимающего можно выделить визуальные,

визуально-акустические, визуально-тактильные жесты (40, С.21).

Некоторые специалисты (22, С.23, 8, С.25) предлагают классифицировать

жесты следующим образом (при этом отметим, что ими не приводятся

основания/критерии данной классификации):

- коммуникативные, выразительные движения, заменяющие в речи элементы

языка;

- описательно-изобразительные, подчеркивающие, сопровождающие речь и

вне речевого контекста теряющие смысл;

- модальные, выражающие оценку, отношение к предметам, явлениям

окружающей среды.

Аллан Пиз в одной из своих работ (42) различает указательные,

подчеркивающие (усиливающие), демонстративные и касательные жесты.

Указательные жесты направлены в сторону предметов или людей с целью

обратить на них внимание. Подчеркивающие жесты служат для подкрепления

высказываний. Решающее значение придается при этом положению кисти руки.

Демонстративные жесты поясняют положение дел. При помощи касательных жестов

хотят установить социальный контакт или получить знак внимания со стороны

партнера. Они используются также для ослабления значения высказываний.

Различают также произвольные и непроизвольные жесты. Произвольными

являются движения головы, рук или кистей, которые совершаются сознательно.

Такие движения, если они производятся часто, могут превратиться в

непроизвольные жесты. Непроизвольными являются движения, совершаемые

бессознательно. Часто их обозначают также как рефлекторные движения. Как

правило, они бывают врожденными (оборонительный рефлекс) или

приобретенными.

Для выделения жестов служат в основном пальцы. Собственно, свое

значение жест приобретает только после принятия пальцами того или иного

положения.

Значимость жестов в ходе общения существенно возрастает, когда мы

знакомимся с данными работы Т.П.Усольцевой и Т.Г.Григорьевой (8), в которой

говорится о том, что посредством жестов можно передать до 40% информации.

Визуальное взаимодействие (контакт глаз) – исключительно важный

компонент процесса коммуникации. Около 80% чувственных впечатлений человек

получает через органы зрения. Глаза являются также важным выразительным

органом. Согласно современным данным, взгляд выполняет роль управляющего

воздействия, обеспечивая обратную связь о поведении партнера и степени его

вовлеченности в коммуникацию. Велика роль взгляда и в обмене репликами, где

он выполняет сигнальную функцию; принимает участие в выражении интимности и

регулировании дистанции (40, С.13).

Некоторые исследователи (22) отмечают следующие функции взгляда в

общении:

- информационный поиск (в ходе взаимодействия говорящий смотрит на

слушающего в конце каждой реплики и в опорных пунктах внутри

реплики, а слушающий – на говорящего, для получения информации

обратной связи);

- оповещение об освобождении канала связи;

- стремление скрывать или выставлять свое «Я»;

- установление и поддержание социального взаимодействия.

Язык глаз, по мнению психологов, очень важен для самоощущения в

процессе общения.

Интонация. Интонация определяется В.А.Лабунской как совокупность

звуковых средств языка, организующих речь. Это ритмико-мелодическая сторона

речи. Основными ее элементами являются мелодия речи, ее ритм,

интенсивность, темп, тембр, а также фразовое и логическое ударения.

Интонация практически позволяет выражать свои мысли и чувства, волевые

устремления не только наряду со словом, но и помимо него, а иногда и

вопреки ему.

Помимо функций дополнения, замещения, предвосхищения речевого

высказывания, а также регулирования речевого потока, акцентирования

внимания на ту или иную часть вербального сообщения, интонация (как в целом

просодика и экстралингвистика по В.А.Лабунской) выполняет оригинальную

функцию – функцию экономии речевого высказывания.

Пространственная организация также в значительной степени сказывается

на процессе взаимодействия людей. Отметим, что исследования этого

компонента коммуникации известным американским ученым Э.Холлом привели к

образованию новой научной области – проксемики, которую сам автор называет

пространственной психологией (по данным работы Е.А.Петровой). Проксемика

изучает, в частности, влияние на общение пространств с фиксированными

отношениями (архитектуры), с полуфиксированными отношениями (расстановка

мебели) и динамических пространств (расположение собеседников в

пространстве в процессе коммуникации).

Выбор дистанции общения по В.А.Лабунской, определяется социальным

престижем общающихся, национально-этническими признаками, полом, возрастом

коммуникантов, характером взаимоотношений партнеров.

В литературе (42, 40, 8) описаны 4 категории пространственной

коммуникации (обратим внимание при этом на то, что данные пространства с

субъектом общения в центре в свое время были описаны Э.Холлом):

- интимная зона (15-46 см.): из всех зон является главной, поскольку

строго охраняется человеком. Допуск в эту зону разрешен только тем

лицам, которые находятся в тесном эмоциональном контакте с ним. В

данной категории имеется также подзона радиусом в 15 см., в которую

можно проникнуть только посредством физического контакта – это

сверхинтимная зона;

- личная зона (46 см. – 1,2 м.): это расстояние, разделяющее партнеров

по общению, знакомых друг другу;

- социальная зона (1,2 м. – 3,6 м.): такая дистанция разделяет

посторонних людей при взаимодействии;

- общественная (публичная) зона (более 3,6 м.): на данном удалении

человек находится, адресуясь к большой группе людей (в ходе лекций,

например).

Нарушение оптимальной дистанции общения воспринимается партнерами

негативно, и они пытаются ее изменить. Таким образом, человек в различных

ситуациях общения активно изменяет свое пространство, устанавливает

оптимально соответствующую объективным и субъективным переменным дистанцию

взаимодействия.

Организация и угол общения также являются важными проксемическими

компонентами невербальной системы. Исследователи(8) определяет ориентацию

как расположение общающихся по отношению друг к другу, которое может

варьироваться от положения «лицом к лицу» до расстояния «спиной к спине».

При беседах за столом ориентация партнеров определяет зачастую характер

общения.

Известно, в частности, что размещение за столом рядом способствует

нормальной совместной работе, сотрудничеству; размещение по диагонали

создает ощущение непринужденности, определенной степени свободы; позиция

лицом к лицу (напротив) может усилить напряженность и контроль друг за

другом, вызывать на конфликт. Таким образом, верно выбранная дистанция и

расположение коммуникантов относительно друг друга в пространстве, по

нашему мнению, значимы исходя из тех позиций, что они задают тон

дальнейшему общению.

В заключение можно сделать вывод о том, что невербальная коммуникация

в целом играет огромную роль в человеческом взаимодействии, преимущественно

«работая» на подсознательном уровне психики. Оно является одним из основных

средств передачи обратной связи партнеру по общению.

Невербальные средства являются важнейшим дополнением речевой

коммуникации, естественно вплетаясь в ткань межличностного общения. Их роль

определяется не только тем, что они усиливают речевое влияние на

коммуникатора, но и в том, что они помогают участникам общения выявить

намерения друг друга и делают процесс коммуникации более открытым.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

Одной из важнейших проблем, рассматриваемых на станицах современной

психолого-педагогической литературы, является проблема общения, и, в

частности, проблема общения в деятельности педагога. Данный факт

объясняется существенностью роли общения в жизнедеятельности людей в целом.

Потребность в общении является фундаментальной для человека. Общение

выступает неотъемлемым элементом бытия людей, является важнейшим условием

полноценного формирования и развития личности.

Исследователями предлагаются различные трактовки понятия «общение». В

частности, некоторые ученые рассматривают общение как один из видов

человеческой деятельности, другие – как фон, на котором разворачивается

деятельность, ее условие. Встречается характеристика общения как

коммуникативного вида деятельности. На наш взгляд, общение следует

рассматривать как особый вид деятельности человека.

Система невербального общения занимает важное место в общей структуре

общения.

Проблема восприятия и психологической интерпретации невербального

поведения разрабатывалась в течение многих веков. Однако, до настоящего

времени данный вопрос остается освещенным лишь в незначительной степени.

Литература предоставляет отрывочные сведения по его истории, поскольку

детально разработку вопроса стали осуществлять сравнительно недавно

(последние 40 лет).

Несмотря на это, в литературе можно встретить различные классификации

невербальных средств общения, их характеристику, функции.

Невербальные средства являются существенным дополнением речевой

коммуникации, делая этот процесс более открытым, так как известно, что, по

некоторым данным, до 90% различной информации, в основном эмоционального

характера, передается именно с помощью неречевых средств. По этой причине

трудно переоценить роль невербалики в человеческом взаимодействии.

ГЛАВА II. НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

(ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ)

2.1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В СТРУКТУРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

В нашей работе неоднократно отмечалось, что потребность в общении,

являясь фундаментальной для человека, имеет первостепенное значение в

процессе воспитания и обучения человека. Так, без него в принципе

невозможен процесс передачи социального опыта от одного поколения другому.

В школьном возрасте стремление юного человека приблизиться к внутреннему

миру другого, увидеть окружающее его глазами, быть услышанным и понятым

другими приобретает особую важность. Школа привлекает учеников не только

новыми знаниями, сколько возможностью удовлетворить актуальные потребности

в общении, самоутверждении, творчестве, открытии лучших сторон своего «Я».

В связи с этим, непременным и важнейшим условием результативности

педагогического труда учителя является, по мнению ученых, его умение

организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их

деятельностью (в частности, данное утверждение находим в работах В.А.Кан-

Калика (13, 15).

В психолого-педагогической литературе (13, 23) чаще всего говорят о

коммуникативных способностях учителя, необходимых для осуществления

плодотворной педагогической деятельности. Опыт показывает, что для

успешного взаимодействия с детьми недостаточно только знания учителем основ

наук и методики учебно-воспитательной работы. Все его знания и практические

умения могут передаваться учащимся только через систему живого и

непосредственного общения. Нам представляется, что предельно важным

элементом педагогической деятельности является именно установление

психологического контакта педагога с ребенком, взаимопонимания, то есть

общение. Отсутствие или утрата взаимопонимания обособляют ребенка и

взрослого, затрудняют и без того сложный процесс воспитания и обучения,

трансляцию взрослым сложившегося социального опыта и создание ребенком

нового индивидуального опыта. Процесс общения педагога с детьми выступает,

таким образом, как важное непременное условие и содержание профессиональной

педагогической деятельности. При этом, как отмечает В.А.Кан-Калик, в силу

специфики педагогической деятельности, общение из фактора, сопровождающего

деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально

значимую, лежащую в природе профессии. Поэтому в данном случае общение

выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как

категория функциональная (11, С.3).

Обращаясь к вопросу о специфике педагогического общения сравнительно с

другими видами и формами общения людей, отметим, что особенность общения и

сотрудничества (взаимодействия) учителя и ученика состоит в ведущей роли

сотрудника-учителя, особенно в тех областях деятельности, которые для

ученика составляют зону его ближайшего развития.

Как отмечают В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, общение выступает как

инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь

дополнительную нагрузку (15, С.82)

Опыт показывает, что в системе обыденного взаимодействия общение

протекает как бы само собой, в то время, как в целенаправленной

воспитательной деятельности оно становится специальной задачей. Педагог

должен знать законы педагогического общения, обладать коммуникативными

способностями и коммуникативной культурой. Задача осуществления

коммуникации в педагогическом процессе существенно осложняется, прежде

всего, потому, что естественные формы общения получают здесь

профессионально-функциональную нагрузку, то есть профессионализируются.

Конкретизированное в педагогической деятельности, общение выступает и

как процесс решения педагогом бесчисленного множества коммуникативных

задач, и как его результат. В процессе общения с детьми педагог

осуществляет, во-первых, психологический и коммуникативный поиск, связанный

с познанием индивидуального своеобразия другой личности (воспитуемого), и,

во-вторых, выбор в соответствии с этим своеобразием специфического

репертуара воспитательно целесообразных воздействий относительно данного

ребенка. Необходимость постоянного решения педагогом коммуникативных задач

– как отражение задач педагогических – в свою очередь, придает

коммуникативной структуре педагогической деятельности ярко выраженный

эвристический характер. Однако педагогическое общение включает не только

коммуникативную деятельность учителя. В литературе (45) указывается и на

способность учителя стимулировать инициативное общение учащихся.

Педагогическое общение с его ярко выраженным воздействующим характером

реализуется в субъект-субъектных отношениях с учениками, несмотря на то,

что последние выступают чаще всего в роли объекта обучения и воспитания в

системе учебно-познавательной деятельности. В педагогическом общении на

фоне субъектно-субъектных отношений учащихся и педагога реализуются

взаимные потребности общения: учителя – в выполнении своей социально

значимой функции обучения и воспитания, учащихся – в формировании

миропонимания и мировоззрения, личностного развития, в овладении различными

видами деятельности (учебной, трудовой, игровой, познавательной) в ходе

социализации.

В современной научной литературе зафиксировано несколько подходов к

трактовке проблем педагогического общения. Так, в теоретических и

экспериментальных разработках С.В.Кондратьевой педагогическое общение

рассматривается преимущественно как взаимодействие учителя с учениками,

причем роль учителя в этом процессе состоит в управлении их поведением и

деятельностью.

Другим вариантом анализа проблемы педагогического общения является

подход к нему, предложенный В.А.Кан-Каликом и Г.А.Ковалевым (14, С.9-16),

которые видят его как творческий процесс. Творчество в педагогическом

общении, по мнению этих авторов, раскрывается и реализуется:

- в ходе познания учителем личности ученика;

- в организации непосредственного взаимодействия и воздействия на

ребенка;

- в управлении собственным поведением педагога;

- в выборе средств педагогического воздействия.

Анализируя данные положения, можно отметить, что в их понимании

педагогическое общение действительно является творческой деятельностью не

только по отношению к учащемуся, но и по отношению учителя к самому себе.

Несколько не совпадающей с большинством точек зрения на сущность

педагогического общения как системы профессиональных действий является

взгляд В.В.Рыжова (37), который полагает, что педагогическое общение все же

является естественным человеческим общением, совершающимся между людьми,

личностями, каковыми являются все участники школьной жизни.

Еще один подход к проблеме педагогического общения предлагают ряд

исследователей (Н.В.Кузьмина, Е.А.Маслыко, Л.Н.Дичковская), которые

понимают под ним один из факторов обучения, являющийся профессиональным по

целям, задачам, содержанию, уровню мастерства, качеству и эффективности

субъект-субъектного общения. Именно эти аспекты педагогического общения

обеспечивают, на их взгляд, оптимизацию воспитания и обучения школьному

предмету в ходе его преподавания, мотивацию овладения этим предметом,

расширение познавательной сферы учащихся, вовлечение их в совместную

познавательную деятельность, личностное развитие учащихся, создание условий

для выработки умений и навыков самообразования, самовоспитания и

самоконтроля.

Подводя итог анализу подходов к пониманию сущности педагогического

общения, можно заключить, что в современной психолого-педагогической

литературе под профессиональным общением в целом понимается система

взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен

информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, организация

совместной работы отдельного учащегося, классного коллектива и учителя,

оказание воспитательного воздействия, познание личности учащегося и самого

себя, создание условий для саморазвития личности ребенка. Педагог выступает

как активатор данных процессов, организует их и управляет ими.

Подчеркивая значимость воспитательно-дидактических функций

педагогического общения, А.А.Леонтьев отмечает, что «Оптимальное

педагогическое общение – такое общение учителя (и шире – педагогического

коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие

условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной

деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает

благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует

возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление

социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет

максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя»

(23, С.8).

Для оптимального педагогического общения, по А.А.Леонтьеву, учителю

необходимы следующие умения:

- умение управлять своим поведением;

- качества внимания;

- умение социальной перцепции, или «чтения по лицу»;

- умение адекватно моделировать личность ученика, его психическое

состояние по внешним признакам;

- умение речевого общения (оптимально строить свою речь в

психологическом плане);

- умения речевого и неречевого контакта с учащимися.

Одной из составляющих оптимального педагогического общения является

совершенное владение учителем средствами педагогического воздействия –

педагогической техникой, всеми вербальными и невербальными средствами

общения с учащимися.

В.В.Рыжов (37), в свою очередь, полагает, что эффективность

педагогического общения определяется тем, в какой мере педагог способен

оставаться в сотрудничестве с учащимися именно участником, а не субъектом,

для которого ученик только объект приложения его педагогических воздействий

и усилий.

Наряду с понятием «оптимальное педагогическое общение» в литературе

встречается и термин «продуктивное общение», которое понимается как

процесс, который должен обеспечить следующее:

- реальный психологический контакт, который должен возникнуть между

педагогом и детьми и превратить их в субъект-субъектов общения;

- преодоление барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия

педагогов и детей (возрастные, социально-психологические,

мотивационные, установочные, познавательные и т.д.);

- перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию

сотрудничества, а, следовательно, и их превращение в субъектов

педагогического процесса.

Таким образом, педагогическое общение выступает как фактор,

оптимизирующий учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий реализацию

любого его компонента.

Ученые (13) выделяют следующие функции педагогического общения как

социально-психологического феномена:

- познание личности;

- обмен информацией;

- организация деятельности;

- обмен ролями;

- сопереживание;

- самоутверждение.

Информационная функция педагогического общения, обеспечивая процесс

обмена материалами и духовными ценностями, создает условия для развития

положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки

совместного поиска и раздумий. Л.М.Митина замечает при этом, что передача

различного рода информации осуществляется как вербальным путем, так и

помощью невербальной коммуникации.

Функцией педагогического общения выступает и самоутверждение личности.

Задача педагога – способствовать осознанию школьниками своего «Я», ощущению

своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и

перспектив личности, уровня ее притязаний.

Реализация такой важной функции педагогического общения, как

сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека,

для формирования способности стать на точку зрения другого, что нормализует

отношения в коллективе. Учителю важно понять ребенка, его потребности,

чтобы осуществлять взаимодействие исходя из его представлений.

Несколько иначе трактует функции педагогического общения Л.М.Митина.

Прежде всего, она выделяет социально-перцептивную функцию, согласно которой

общение как диалог разворачивается в условиях сложного когнитивного

отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем

ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное

взаимодействие. Функция социальной перцепции в педагогическом общении

состоит в том, что учитель внимателен к поведению ребенка, его словам,

жестам, интонациям, переменам во внешнем облике и поведении. За внешними

проявлениями поведения и состояний ребенка учитель «видит» его мысли и

чувства, предугадывает намерения, моделирует личностные особенности

ученика. Под моделированием А.А.Леонтьев, в частности, имеет ввиду

понимание мотивов, целей другого человека, его личности как целостного

образования (25). Речь в данном случае главным образом идет о способности

учителя учитывать познавательные и личностные интересы детей. Вместе с тем,

как отмечает Л.М.Митина, «в свою очередь учитель вправе ожидать адекватной

реакции учеников» (32, С.26). Дети постоянно «считывают» поведение,

настроение, отношение учителя. По этой причине учитель должен уметь

грамотно проявлять свои чувства, находить соответствующие обстановке

вербальные и невербальные формы поведения, быть понятным ученикам, открытым

и искренним. Учителю необходимо настроиться на соответствующие отношения с

учениками, то есть вступать с ними в коммуникацию, помня о том, что тем

самым он демонстрирует детям готовность и желание общаться, вызывая

учеников на аналогичные встречные шаги, побуждая их к взаимности.

Рассматривая особенности реализации данной функции, необходимо помнить

о том, что в педагогической практике часто встречаются ошибки в восприятии

учащегося, достаточно сильно затрудняющие общение и деятельность учителя. В

частности, Ю.Синягин выделяет следующие группы ошибок учителя в восприятии

ученика:

- эффект «ореола»;

- и т.п. (см. по тексту)

Вступая во взаимоотношения с детьми, учитель предлагает себя как

партнера по общению. Это предполагает определенную активность учителя.

Предпочтительно, чтобы он создал позитивное впечатление о себе в глазах

учеников. Эта способность «вмешательства» живого объекта восприятия в

процесс формирования своего образа у собеседника обозначена у Л.М.Митиной

как функция самопрезентации, которая, согласно А.А.Леонтьеву, может иметь

три основных мотива:

- стремление к развитию отношений;

- самоутверждение личности;

- необходимость профессионального плана.

Функция самопрезентации (функция самоподачи по Крижанской

Ю.С., Третьякову В.П.) в педагогическом общении способствует

самовыражению и учителя, и ученика. В актах общения осуществляется

презентация внутреннего мира учителя. В случае, когда учитель с

богатым внутренним миром способен грамотно предъявить его ученикам,

можно говорить о конгруэнтности самовыражения. Конгруэнтность

понимается в данном случае как полное соответствие того, что

человек предлагает с помощью тона голоса, движения тела и головы,

содержанию его слов, внутренним убеждениям.

Знание указанных функций, на наш взгляд, способствует организации

общения учителя со школьниками на уроке и вне его как целостного процесса.

Планируя урок, учителю необходимо думать не только об усвоении

информации, но и о создании условий для самовыражения, самоутверждения,

прежде всего тех учеников, которые нуждаются в помощи учителя; необходимо

предвидеть приемы обеспечения заинтересованности в работе каждого ученика и

обеспечивать сотрудничество и сотворчество.

Профессиональное педагогическое общение – феномен сложный. Оно имеет

определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического

процесса. Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие

стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить

соответствующие им этапы профессионального общения. Н.Д.Никандров и В.А.Кан-

Калик (15) предлагают следующую структуру педагогического общения:

- моделирование педагогом предстоящего общения с учеником;

- организация непосредственного общения с детьми (начальный период

общения);

- управление общением в ходе педагогического процесса;

- анализ осуществленной системы общения на предстоящую деятельность.

Моделирование является важнейшим этапом педагогического общения.

Определенное прогнозирование предстоящего общения мы осуществляем даже при

обыденном общении. Осуществлять предварительное прогнозирование

предстоящего общения крайне важно, поскольку это помогает педагогу

конкретизировать вероятностную картину общения и соответственно

корректировать методику воспитательного воздействия. В целом это

своеобразная опережающая стадия общения, в которой закладываются контуры

предстоящего взаимодействия. Продумывание предстоящего общения с детьми

оптимизирует весь учебно-воспитательный процесс.

Большое значение в учебном процессе имеет также и организация

непосредственного общения с детьми в начальный период контакта с ними. Этот

период В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров условно называют «коммуникативной

атакой», во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное

коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять

общением с детьми.

Управление общением – важнейший элемент профессиональной коммуникации.

Под ним понимается коммуникативное обеспечение того или иного метода

воспитательного воздействия. В первые моменты общения с детьми педагог

должен уточнить возможности работы, общее настроение детей, их

психологическую готовность к работе избранным для этого адекватным методом.

Этот этап играет важную ориентировочную роль в ситуации общения.

Далее следует начальная стадия общения. Это, по существу, переходный

этап от предкоммуникативной ситуации, то есть прогнозирования общения, к

ситуации непосредственного взаимодействия. Современные социально-

психологические исследования показывают, что человек по-разному может

выступать в процедуре общения:

- во-первых, может быть инициатором;

- во-вторых,- субъектом;

- в-третьих, в разных ситуациях выступать или активным, или пассивным

участником взаимодействия;

- в-четвертых, в соответствии, например, с концепцией трансактного

анализа, он может выполнять одну из трех основных ролей:

«Родителя», «Взрослого» или «Ребенка».

Своеобразие профессионального педагогического общения заключается в

том, что инициативность здесь выступает как способ управления общением и,

соответственно, целостным учебно-воспитательным процессом.

Анализ общения, как следующая стадия, направляется на соотнесение

цели, средств и результат. Как отмечают некоторые исследователи (13, 19),

учитель должен выявить слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он

удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, представить их ощущения от

прошедшей встречи и спланировать систему предстоящего общения с коллективом

или отдельным ребенком с учетом внесения необходимых корректив.

На наш взгляд, данная структура педагогического общения требует

определенной корректировки.

Мы полагаем, что структуру педагогического общения следует

рассматривать с общетеоретических позиций в отношении к деятельности

человека, поскольку значительный ряд исследователей (25, 26)рассматривает

общение именно как один из видов деятельности. В этом случае структуру

педагогического общения можно представить следующим образом:

- мотив как отражение потребности, которая действует как объективная

закономерность;

- цель как идеальное представление ее будущего результата, которое

как закон определяет характер и способы действия человека;

- действие как процесс, подчиненный представлению о том результате,

который должен быть достигнут, то есть процесс, подчиненный

обязательной цели;

- операции как способы осуществления действий;

- действия контроля, которые В.В.Давыдовым трактуются как определение

соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной

задачи. Они обеспечивают «нужную полноту операционного состава

действий и правильность их выполнения» (9, С.49);

Страницы: 1, 2, 3