Особенности дополнительного образования взрослых

небывалую остроту и становится одной из самых животрепещущих, в

значительной степени определяя развитие негосударственного, дополнительного

образования.

С одной стороны, лучшими представителями общества провозглашается, что

истинный идеал образования есть общее образование, развитие всех

нравственных человеческих способностей, всех его высоких и благородных

стремлений. Потребность учиться, образовываться и просвещаться должна стать

такою же инстинктивною потребностью общества, как потребность питаться. Это

положение созвучно современному о непрерывности образования и образовании

как форме жизнедеятельности личности и общества.

С другой стороны, звучали не менее убедительные доводы. Каждое сословие

стремилось обучать своих детей тому, что необходимо в их жизни, то есть

получить образование сословное. Обучение отрывало молодежь от обычной

жизни, лишало семью помощника, что было особенно чувствительно для

крестьянского и купеческого сословия, где дети сызмала принимали участие в

домашних делах и где эта жертва должна быть возмещена как можно скорее.

Купеческая, а тем более крестьянская семья не могла позволить себе

длительное обучение без гарантии его практической пользы. Заметим, что

одной из причин длительного существования крестьянских домашних школ и

предпочтения, которым они пользовались по сравнению с государственными,

была их приспособленность к условиям жизни учащихся: обучение происходило в

основном в зимнее время, когда сельхозработы сведены к минимуму.

Какая польза в общем образовании? Зачем учиться тому, из чего нельзя

извлечь практической пользы? Эти вопросы не утратили своей актуальности по

сей день.

П. Ф. Каптерев[11] выделил целый ряд причин господства прикладного

образования и слабого развития общего: природная ограниченность ума,

врожденная слабость и односторонность способностей учащихся; недостаток

материальных средств, заставляющий как можно скорее зарабатывать свой кусок

хлеба; убеждение, что вредно выводить людей с помощью высшего образования

из той сферы понятий, привычек и занятий, в которой они родились; жизненные

потребности общества в ограниченней, прикладной и односторонней

деятельности большинства его членов; особенности некоторых специальных

занятий, требующих изучения с самого раннего возраста; сословные и другие

предрассудки, поверья и предубеждения отцов и целого общества; постоянно

увеличивающийся объем научного материала, больше способствующий

специальному, нежели общему образованию; опасность поверхностности

последнего, тогда как в специальном образовании ум сосредоточивается на

одной категории предметов; некоторая неясность пользы общего образования,

из которого нельзя сделать "непосредственного приложения".

Нетрудно убедиться, что каждая из причин по-разному отражала интересы

различных социальных слоев и групп и для одних являлась значимой, для

других - несущественной. В результате возникала сложная мозаика

разнонаправленных интересов. Развитие сферы образования и его содержание

начинает определяться не столько усилиями министерства просвещения, сколько

непосредственно заинтересованными потребителями подготавливаемых

выпускников: военными ведомствами, министерствами внутренних дел, торговли

и промышленности, земледелия, министерством юстиции, путей сообщения,

купеческим сообществом.

Существовавшие учебные заведения оказывались неспособными обеспечить

удовлетворение возрастающих образовательных потребностей все больших масс

взрослого населения. По этой причине возникает дополнительное, внешкольное

образование взрослых; соотношение основного и дополнительного образования

приобретает новые измерения. Внешкольному образованию посвятили свои

исследования такие видные деятели отечественного образования, как В. П.

Вахтеров[12], В. И. Чарнолуский[13], Н. А. Рубакин[14], Е. Н. Медынский[15]

и др.

В рассматриваемый исторический период соотношение государственного и

общественного, частного образования выступало фактически как отношение

основного (формального) и дополнительного образования. Негосударственные

учебные заведения оказались в большей мере практически и социально

ориентированными, более открытыми всем социальным слоям населения;

содержание в них было более актуальным для слушателей, чем в

государственных учреждениях. Негосударственные учебные заведения более

адекватно отвечали образовательным потребностям учащихся и в этом смысле

были подлинным дополнением основной, государственной системы образования.

Однако антагонизм рассматриваемых форм образования не мог продолжаться

долго. Государство нуждалось в образованных людях для развития

промышленности, строительства, транспорта, связи, здравоохранения, науки.

Антагонистическое противостояние сменилось сотрудничеством (в 1911 году

высшие женские курсы получили статус высших учебных заведений), при котором

обе формы образования, не теряя своей специфики, могли обслуживать каждая

свой социальный сектор, предлагать населению свой набор образовательных

услуг.

Частное общественное образование, пользовавшееся свободой преподавания,

имевшее необходимый "человеческий материал" и бравшее на себя

ответственность за риск в новом деле, давало возможность педагогического

экспериментирования, разработки и проверки нового содержания, форм, методов

и методик.

Взаимозависимость и взаимодополняемость государственного и частного

образования вполне осознавалась исследователями школьного дела. Так, В. И.

Чарнолуский[16] писал: частные школы должны быть передовым авангардом в

общем движении школьного дела, входя необходимым звеном в систему

образования и исполняя общественное дело огромной важности.

Изложенное позволяет сделать следующие выводы:

1. Дополнительное образование возникло и развивалось вместе с основным; их

взаимодействие составляет существенный аспект истории российского

образования.

2. Дополнительное образование рассматривается как образование, необходимое

основному и во многом его определяющее; как его историческая предпосылка,

условие его развития и его продолжение. Дополнительное образование

понимается как образование, отличное от общего, основного, с иными

образовательными потребностями, ценностями и интересами, целями и

средствами достижения.

3. Субъектом образовательного процесса в дополнительном образовании

выступает социальный субъект (сословие, социальная группа, отдельная

личность), который в тот или иной исторический период или в настоящее время

не является основным и доминирующим в обществе.

4. По мере перехода к непрерывному образованию основное образование,

выступающее в форме всеобщего массового, необходимого и обязательного для

каждого члена общества, все больше нуждается в дополнении видами н формами

обучения, отвечающими образовательным потребностям, тем более различными,

чем больше различаются сферы деятельности, в которых они возникают.

§ 3. Андрагогическая модель обучения.

Как любая наука андрагогика имеет свою структуру, понятийный и

терминологический аппарат.

Поскольку она выявляет общие закономерности обучения взрослых, то в ней

выделяется теория обучения взрослых. Этот раздел исследует наиболее общие

категории: особенности взрослого обучающегося, процесса обучения взрослых,

взаимосвязи андрагогики с различными областями сферы образования,

закономерности и тенденции развития образования и самой андрагогики.

Андрагогика изучает и формулирует основные закономерности деятельности

обучающихся в процессе обучения и потому ее составной частью является

технология обучения взрослых.

Каковы основные положения теории обучения взрослых? Их лучше

рассмотреть, сопоставляя в общем педагогическую и андрагогическую модели

обучения.

Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный

комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего

при осуществлении обучения. При этом, конечно же необходимо учитывать и

другие компоненты процесса — содержание, источники, средства, формы и

методы обучения. Но основное в модели — это именно деятельность

обучающегося и обучающего.

Закономерности, определенные в модели обучения, характерны для того или

иного подхода к организации процесса обучения, но они представлены именно в

комплексе, в наиболее полном виде. В реальной практике они, естественно,

реализуются в таком объеме далеко не всегда, а практически никогда. Это как

бы идеальное представление о процессе обучения, которое формируется либо с

точки зрения педагогики и обучения невзрослых, либо с точки зрения

андрагогики и обучения взрослых.

В самом общем виде можно сказать, что в педагогической модели обучения

доминирующее положение занимает обучающий. Именно он определяет все

параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и источники

обучения. В силу объективных факторов (несформированности личности,

зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта,

отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться)

обучаемый в педагогической модели занимает подчиненное, зависимое положение

и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание

процесса обучения. Его участие в реализации обучения в силу тех же причин

также достаточно пассивно: ведь его основная роль — это восприятие

социального опыта, передаваемого обучающим.

В андрагогической модели ведущая роль принадлежит самому

обучающемуся. Взрослый обучающийся — активный элемент, один из равноправных

субъектов процесса обучения.

Основоположник андрагогики М.Ш.Ноулз основные различия между

андрагогической и педагогической моделями обучения видит в следующем:

На базе этих основных положений андрагогики и предлагается стоить

деятельность по обучению взрослых, главными характеристиками которой

являются активная, ведущая роль обучающегося в построении и осуществлении

программы обучения, с одной стороны, и совместная деятельность обучающегося

и обучающего, с другой.

При этом очень важно достичь того, чтобы атмосфера обучения была

дружеской, неформальной, основанной на взаимном уважении, совместной

работе, при поддержке и ответственности всех участников учебной

деятельности. Определяющим при этом являются взаимоотношения между

обучающим и обучающимися.

Другая андрагогическая модель, разработанная группой ученых

Ноттингемского университета[17], менее закончена, стройна и подробна, чем

модель Ноулза. По своей сути ноттингемская группа исходит из тех же

основных посылок, что и Ноулз: из особенностей (возрастных,

психологических, социальных) взрослых обучающихся и их деятельности в

процессе обучения. Главной целью обучения взрослых они считают развитие

критического, творческого мышления, интегрированного с чувственной сферой

человеческого существа. Вот главные положения теоретических подходов

ноттингемской группы к обучению взрослых.

Человеческие существа – это социальные существа, их надо рассматривать

во взаимодействии с социально-историческим окружением.

1. Наиболее адекватным социальным существом является взрослый человек,

критически мыслящий, способный к обучению

2. Потенциальные возможности постоянного развития мышления, чувств и

«самости» у взрослых выражаются в качественных изменениях мыслительных

структур, которые и отличают развитие личностных форм компетентного

мышления у взрослых от подобного мышления детей или подростков.

3. Наиболее предпочтительно творческое и критическое мышление,

способствующее полному развитию взрослого человека, в отличие от

некритического восприятия чужих мыслей.

4. Комбинирование группового и индивидуального самообучения способствует

развитию творческого и критического мышления в наибольшей степени.

5. Одним из основных компонентов успешного обучения взрослых является

постоянная реинтеграция когнитивной и эмоциональной сфер.

6. Знание может рассматриваться как открытая или закрытая система. Когда

оно рассматривается как открытая система, это значит, что обучающийся

может что-то добавить или изменить в ней посредством критического

мышления. Но и в том случае, когда оно воспринимается как закрытая

система, оно может быть использовано обучающимся для решения своих

проблем или создания новых систем.

7. Обучение включает в себя мышление, поиск, открытие, критическое

размышление и творческий ответ.

8. Образование – это не передача знаний, а скорее отбор, синтез, открытие

и диалог.

Основным видом обучения взрослых авторы считают обучение в группе

коллег. При андрагогическом подходе к обучению взрослых возможны, по мысли

авторов, различные методы обучения: экспозиционные, когда содержание

обучения организуется и представляется (экспонируется) обучающемуся

посторонним источником (преподавателем, лектором, учебником, фильмом и

т.п); управленческие методы, когда лидеры (ведущие дискуссий, руководители

игр, авторы учебных программ) организуют и направляют учебный процесс таким

образом, чтобы обучающиеся достигли заранее определенных целей; поисковые

методы, когда содержание обучения не определено целиком и полностью

заранее, поскольку учебный процесс включает в себя и постановку проблем, и

поиск их решений. В этом случае обучающиеся отбирают и организуют

информацию, содержание обучения и необходимый опыт с целью изучить проблемы

и найти их решение. Как результат поиска возникают новые вопросы и

проблемы. Главной целью данного метода обучения является вовлечение

обучающихся в мыслительную деятельность. В этом случае восприятие

содержания обучения, или информации, происходит попутно, в процессе:

«мышление – изучение проблемы – решение проблемы». Последние методы

наиболее адекватны задачам андрагогической модели обучения.

§ 4. Сравнение андрагогической и педагогической моделей обучения

Сравнивая андрагогическую и педагогическую модели обучения, с учетом

рассмотренных выше моделей Ноулза и ученых ноттингемской группы и развивая

их положения на основе изучения практики организации обучения взрослых,

можно сформулировать следующие основные положения.

В педагогической модели обучающийся полностью зависит от

преподавателя, который и определяет, что и как должно быть изучено и как

это изучено (то есть, цели, содержание и результаты обучения). Ощущая себя

зависимым, несамостоятельным, подчиненным, обучаемый в педагогической

модели принципиально не может быть активным участником процесса обучения.

Его роль и деятельность относительно пассивны, направлены на восприятие

(рецептивная деятельность). Отсюда и основными методами являются

передаточные, трансляционные.

С точки зрения андрагогики взрослые обучающиеся (впрочем, как и

старшие подростки в определенных ситуациях), испытывающие глубокую

потребность в самостоятельности, в самоуправлении (хотя в определенных

ситуациях они и могут быть временно зависимы от кого-либо), должны играть

ведущую, определяющую роль в процессе своего обучения, конкретно, в

определении всех параметров этого процесса.

Задача преподавателя сводится в конечном итоге к тому, чтобы поощрять

и поддерживать развитие взрослого от полной зависимости к возрастающему

самоуправлению, оказывать помощь обучающемуся в определении параметров

обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения

становится процесс самостоятельного определения обучающимся параметров

обучения и поиска знаний, умений, навыков и качеств (ЗУНКи)[18].

Значение опыта обучающегося в педагогической модели весьма

незначительно. Он может быть использован лишь в качестве отправной точки

обучения. Основное же значение имеет опыт преподавателя либо автора

учебника. Поэтому основным видом учебной деятельности является деятельность

по образцам, представляемым обучающим. Соответственно, основнымы видами

технологии обучения являются передаточные: лекции, рекомендованное чтение,

телевизионные передачи.

С точки зрения андрагогической модели обучения человек по мере своего

роста и развития аккумулирует значительный опыт, который может быть

использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и

других людей. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи

обучающемуся в выявлении наличного опыта обучающегося. Соответственно,

основными при этом становятся те формы занятий, которые используют опыт

обучающихся: лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных

задач, различные виды игровой деятельности и т.п.

В рамках педагогической модели готовность обучающегося к учению

определяется в основном внешними причинами: принуждением, давлением

общества на человека, угрозой его жизненной неудачи в случае отказа от

обучения и т.д. Обучающиеся согласны и вынуждены учить одни и те же

предметы, поэтому их обучение можно построить по единому стандарту,

предусматривающему единообразное постепенное изучение отдельных, не

связанных друг с другом дисциплин. Главной задачей обучающего в этом случае

становится создание искусственной мотивации, а также деятельность по

определению целей обучения, заинтересовывающих обучаемых.

В андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется

их потребностью в изучении чего-либо для решения их конкретных жизненных

проблем. Поэтому сам обучающийся играет ведущую роль в формировании

мотивации и определении целей обучения. В этом случае задача обучающего

состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия для

обучения, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли

бы ему выяснить свои потребности в обучении. Учебные программы в этом

случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни, а

их последовательность и время изучения должны определяться не только

системными принципами, но и готовностью обучающихся к дальнейшему обучению.

Основой организации процесса обучения в связи с этим становится

индивидуализация обучения, на основе индивидуальной программы обучения,

преследующей индивидуальные, конкретные цели обучения каждого обучающегося.

При обучении по педагогической модели обучающиеся ориентируются на

приобретение знаний впрок, зная заранее, что большинство из них, если и

пригодится им в жизни, то позже. Целью обучаемых становится заучивание как

можно большего количества ЗУНКов про запас, без конкретной связи с

практической деятельностью. А задачей обучающего является передача как

можно большего количества ЗУНКов, также без определенной связи с практикой.

Курс обучения строится, естественно, по разделам учебных дисциплин, следуя

логике данного предмета.

В рамках андрагогической модели обучающиеся хотят быть в состоянии

применить полученные знания и навыки уже сегодня, чтобы стать более

компетентными в решении каких-то проблем, чтобы более эффективно

действовать в жизни. Соответственно, курс обучения строится на основе

развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на

решение их конкретных задач. Деятельность обучающегося заключается в

приобретении тех конкретных ЗУНКов, которые необходимы ему для решения

жизненно важной проблемы. Деятельность обучающего сводится к оказанию

помощи обучающемуся в отборе необходимых ему ЗУНКов. Обучение строится по

междисциплинарным модулям (блокам).

Исходя из вышесказанного и учитывая особенности невзрослых и взрослых

обучающихся, в педагогической модели обучения совместная деятельность

обучающихся и обучающих осуществляется поверхностно и только с учащимися,

настроенными на активное сознательное восприятие ЗУНКов. Она принципиально

не может осуществляться на этапах планирования, оценивания и коррекции

процесса обучения. Она частично реализуется, и то в форме пассивного

участия обучаемого в учебной деятельности, лишь на этапе реализации

процесса обучения.

В андрагогической модели весь процесс обучения строится именно на

совместной деятельности обучающихся и обучающих. Без этой формы

деятельности процесс обучения просто не может быть реализован. Обучающийся

организует совместную деятельность с обучающимся на всех основных этапах

процесса обучения, а обучающийся активно участвует в этой деятельности.

Таким образом, андрагогическая модель обучения предусматривает и

обеспечивает активную деятельность обучающегося, его высокую мотивацию и,

следовательно, высокую эффективность процесса обучения.

§ 5. Основные андрагогические принципы обучения

На основании рассмотренных выше андрагогической и педагогической

модели, с учетом всех особенностей взрослых обучающихся и организации

процесса их обучения можно сформулировать основные андрагогические принципы

обучения, которые и составляют фундамент теории обучения взрослых.

Некоторые принципы обучения распространяются как на андрагогическую,

так и на педагогическую модели обучения. Сначала перечислим общие для обеих

моделей принципы*:

1. Принцип совместной деятельности. Данный принцип

предусматривает совместную деятельность обучающегося с

обучающим, а также с другими обучающимися по планированию,

организации, оцениванию и коррекции процесса обучения.

2. Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом

каждый обучающийся совместно с обучающим, а в некоторых

случаях и с другими обучающимися, создает индивидуальную

программу обучения, ориентированную на конкретные

образовательные потребности и цели обучения и учитывающую

опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные

особенности обучающегося.

3. Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение

соответствия целей, содержания, форм, методов, средств

обучения и оценивания результатов обучения.

4. Принцип осознанности обучения. Он означает осознание,

осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса

обучения и своих действий по организации процесса обучения.

Следующие принципы распространяются только на аднрагогическую модель

обучения:

5. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная

деятельность обучающихся является основным видом учебной

работы взрослых обучающихся. Под самостоятельной деятельностью

понимается не проведение самостоятельной работы как вида

учебной деятельности, а самостоятельное осуществление

обучающимися организации процесса своего обучения.

6. Принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу

жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт

обучающегося используется в качестве одного из источников

обучения как самого обучающегося, так и его товарищей.

7. Контектстность обучения (термин А.А.Вербицкого). В

соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны,

преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели,

ориентировано на выполнение им социальных ролей или

совершенствование личности, а с другой стороны, строится с

учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности

обучающегося и его пространственных, временных,

профессиональных, бытовых факторов (условий).

8. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип

предполагает безотлагательное применение на практике

приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.

9. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление

обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания,

форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места

обучения, оценивания результатов обучения, а также самих

обучающих.

10. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому

принципу, во-первых, оценивание результатов обучения

осуществляется путем выявления реальной степени освоения

учебного материала и определения тех материалов, без освоения

которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-

вторых, процесс обучения строится в целях формирования у

обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация

которых осуществляется после достижения определенной цели

обучения.

Таким образом, андрагогические принципы обучения, как и

андрагогическая модель обучения, коренным образом отличаются от

педагогических принципов и модели обучения. В то же время педагогические

принципы преподавания во многом могут быть отнесены и к деятельности

обучающих в сфере образования взрослых.

Однако в реальной практике обучения невозможно встретить ситуацию, в

которой бы андрагогическая модель обучения и ее принципы были бы применимы

целиком и полностью, в полном объеме. Рассмотренную выше андрагогическую

модель обучения нельзя рассматривать как окончательную, пригодную на все

случаи жизни, с одной стороны, и как панацею от всех бед, с другой.

Ее необходимо применять в соответствующих условиях и при

обучении определенных групп обучающихся. Задача состоит не в том, чтобы

отменить или заменить педагогическую модель обучения, а в том, чтобы, по

мере взросления человека, развития его личности, накопления жизненного

опыта, все шире применять в его обучении андрагогические принципы.

§ 6. Условия применения андрагогической модели обучения.

При каких условиях и каким образом необходимо или желательно

использовать андрагогическую модель? Применима ли она и если да, то в какой

степени, к обучению студентов, аспирантов вузов и слушателей повышения

квалификации?

Чтобы ответить на этот вопрос, в первую очередь следует

принимать во внимание такой важный фактор, как возраст обучающихся, в той

степени, в которой он определяет объем жизненного опыта обучающегося,

психологические особенности его личности, ощущение самостоятельности,

уровень развития личности.

По мнению американского ученого Ноулза[19], корректное

применение педагогических и андрагогических принципов (моделей) обучения в

зависимости от возраста можно представить следующим образом:

ВОЗРАСТНЫЕ КРИТЕРИИ

ПРИМЕНЕНИЯ АНДРАГОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Однако главное в характеристике взрослого человека - обладание

жизненным опытом, физиологической, психологической, социальной,

нравственной зрелостью, экономической независимостью и уровнем

самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения.

Отсюда следует, что андрагогические принципы обучения возможно

применять лишь в том случае, когда обучающийся, независимо от возраста,

способен на ответственное отношение к обучению, к его организации и

результатам. Только такой обучающийся может осознанно взять на себя часть

ответственности за выполнение андрагогической модели обучения.

Как уже было отмечено, взрослого обучающегося характеризует пять

основных особенностей: 1) взрослый обучающийся осознает себя все более

самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) он накапливает все больший

запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который

становится важным источником обучения его самого и его коллег; 3) его

готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи

учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь

конкретные цели; 4) он стремится к безотлагательной реализации полученных

ЗУНКов*; 5) его учебная деятельность в значительной мере обусловлена

временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными

факторами (условиями).

Исходя из первой позиции данных характеристик, очевидно, что технологию

обучения взрослых рекомендуется использовать во все большей степени по мере

роста самосознания человека.

Высокий уровень самосознания и ответственности человека – это первый

фактор, или условие, при котором возможно использование андрагогических

принципов обучения.

Второй фактор – наличие жизненного опыта у обучающегося. Это один из

основных критериев, признаков взрослости человека. Однако необходимо иметь

в виду, что жизненный опыт, который может быть использован в качестве

одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его коллег,

выступает в разных ипостасях: это и бытовой (семейный, повседневный), и

социальный (общение в определенной социальной среде), и профессиональный

(опыт трудовой деятельности). В той мере, в какой индивид, независимо от

возраста, обладает этими разновидностями жизненного опыта, следует

использовать андрагогическую технологию обучения.

В профессиональном опыте следует учитывать два момента. Первый –

наличие практических навыков и умений в той или иной сфере деятельности.

Если обучение человека происходит в данной сфере, то наличие указанных

практических навыков и умений может служить:

1) базой для дальнейшего обучения данного индивида;

2) источником обучения его коллег;

3) объектом систематизации и теоретического обоснования для придания

более четкой и стройной системы подготовки в данной области

деятельности.

Помимо того, для выполнения тех или иных практических профессиональных

действий индивид должен обладать определенным уровнем компетентности.

Следовательно, здесь важно учитывать наличие определенной предварительной

подготовки в данной области деятельности. Если же эта сфера деятельности

совпадает с областью подготовки, в которой индивид приобретает новые ЗУНКи,

то, следовательно, чем выше уровень его компетентности, тем более

необходимо использование технологии обучения взрослых. Поэтому, например,

обучать музыке Моцарта, написавшего в семь лет свою первую оперу,

бессмысленно теми же приемами, что и начинающего несмышленыша в этой сфере

деятельности.

Предварительная подготовка, значимый уровень компетентности в

изучаемой сфере деятельности также может служить базой для дальнейшего

обучения индивида и одним из источников обучения его менее подготовленных в

данной сфере деятельности коллег.

Из этого следует вывод, что не только наличие значительного жизненного

опыта, отличающее взрослого человека, но и наличие предварительной

подготовки в той области знаний или деятельности, в которой проходит

обучение, также диктует целесообразность применения андрагогических

технологических действий в обучении лиц, независимо от их возраста и других

параметров, характеризующих взрослых людей.

Третья основная характеристика взрослых людей, касающаяся мотивации

обучения, также может в видоизмененном виде проявляться не только у

взрослых людей. Высокая мотивация обучения может быть определена

целеустремленностью обучающегося, его ответственным отношением к учебной

деятельности. Правда, в конечном итоге эти психологические установки

индивида все равно определяются его стремлением при помощи обучения достичь

определенной конкретной цели: получить любимую профессию, достичь

определенного социального и профессионального статуса, оказаться на первых

ролях в той же учебе и т.п. В этом случае важна определенность,

осознанность цели обучения, наличие представления о дальнейшем применении

полученных ЗУНКов.

Четвертая характеристика взрослого обучающегося присуща в той или иной

степени всем тем лицам, которые стремятся получить определенную подготовку

в краткие сроки путем применения интенсивных форм обучения*. Стремление к

безотлагательной реализации полученных ЗУНКов понуждает людей к выбору

именно таких путей обучения. В этом случае также рекомендуется использовать

технологические действия обучения взрослых.

Наконец, все лица, обучающиеся по заочной и вечерней формам обучения,

в значительной степени обладают пятой характеристикой взрослого человека,

поскольку их учебная деятельность в большей мере определяется временными,

пространственными, бытовыми, профессиональными (у работающих людей) и

социальными факторами, которые в ряде случаев способствуют обучению, но в

большинстве случаев существенно усложняют или даже затрудняют учебную

деятельность обучающихся. В этих случаях также рекомендуется использовать

технологию обучения взрослых, если и не в полном объеме, то в значительной

степени.

Таким образом, использование андрагогических принципов обучения

возможно и достаточно эффективно в той мере, в какой обучающийся,

независимо от возраста, в состоянии по уровню мотивации, ответственности,

предварительной подготовки, общего развития, наличия жизненного опыта

активно участвовать в осуществлении всех указанных выше совместных с

преподавателем действий.

При этом обучающиеся выполняют следующие функции: а) участников

совместной с обучающим учебной деятельности по диагностике, планированию,

реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; б) соавторов

индивидуальных программ обучения; в) реализаторов индивидуальных программ

обучения.

В той степени, в которой обучающиеся могут выполнять на достаточно

удовлетворительном уровне названные функции, они могут обучаться с

применением технологии обучения взрослых. Для этого они должны обладать

определенными умениями и навыками совместной и коллективной учебной

деятельности, иметь представление об организации процесса обучения, владеть

навыками учебной работы.

Важнейшими факторами, детерминирующими применение тех или иных

технологических действий, являются цели и условия обучения.

Целью обучения каждого конкретного обучающегося является овладение

теми ЗУНКами, которых ему не достает для достижения необходимого ему уровня

компетентности в избранной области обучения. Однако при всей

индивидуальности конкретных целей обучения, любые из них по своему

характеру относятся к одной или нескольким типологическим целям обучения:

а) получению новых знаний, новой информации; б) овладению информацией на

новом уровне; в) приобретению навыков и умений в использовании информации;

г) выработке убеждений; д) выработке новых качеств; е) удовлетворению

познавательных интересов.

Пожалуй, только первая типологическая цель обучения, да и то лишь

тогда, когда новая информация приобретается из новой области знаний или

профессиональной деятельности, по необходимости диктует применение в

основном педагогической модели обучения. Только в данном случае любой

Страницы: 1, 2, 3