Описание детей дошкольного возраста с ЗПР

Описание детей дошкольного возраста с ЗПР

ХАРАКТЕРИСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

У ДЕТЕЙ

Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое

определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей

отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской

популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка

психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и

выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В

целом для данного состояния являются характерными гетерохронность

(разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в

степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание

дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность

высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами

личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка

страдает работоспособность, в других случаях — произвольность в организации

деятельности, в третьих — мотивация к различным видам познавательной

деятельности и т. д.

Задержка психического развития у детей является сложным

полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают

разные компоненты их психической, психологической и физической

деятельности.

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре

данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель

работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются

три блока — энергетический, блок приема, переработки и хранения информации

и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных

трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное

взаимообогащение всех его функциональных систем.

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким

временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к

повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и

срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с

более длительным постнатальным периодом развития — третичные поля

анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональные системы

мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на

разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития

ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов, как негрубого

повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры

головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры

головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или

органической неполноценности у детей возникают нейродинамические

расстройства — лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического

тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности

процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии,

обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.

Третичные поля ализаторов относятся к блоку получения, переработки и

xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-

функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности

модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь,

зрительная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и

контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют

сложную интегративную деятельность мозга — организуют совместное участие

различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации

наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и

сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у

детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм

психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и

корко-подкорковых связей.

Подведем итог. Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР

могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и

их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и

(или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется

многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с

ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую

дисперсию в рамках данной категории.

При задержке психического развития у детей отмечаются разнообразные

этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим фактором может

быть:

низкий темп психической активности (корковая незрелость),

дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур),

вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу

незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы

на фоне социальных, экологических, биологических причин),

вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма),

энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса)

и другие.

Определение «задержка психического развития» также используется для

характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической

запущенностью, обусловленной социальной депривацией.

Таким образом, в данном определении отражаются как биологические, так и

социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при

котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается

становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается

формирование социально зрелой личности.

СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО И

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей

обусловливают многообразие и разносторонность образовательных потребностей

детей данной категории.

Безусловно, что их образовательные потребности будут в значительной

степени определяться степенью недоразвития познавательной деятельности,

возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих

самочувствие ребенка состояний, социальными условиями его жизни и

воспитания.

Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномерно идет

созревание различных морфологических структур, функциональных систем.

Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной

закономерности, открытой Л. С. Выготским, позволяет, через усиление

воздействия на ребенка в сензитивные периоды его жизни, управлять нервно-

психическим развитием ребенка, создавая условия для стимуляции развития или

коррекции той или иной функции.

Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от условий, в

которых протекает его жизнедеятельность. Первоначально ребенок обладает

очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через

свои активные действия, общение с близкими людьми, через действия с

предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он начинает

усваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения»

(Л. С. Выготский).

Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка является

необходимость преодоления противоречия между наличием у новорожденного

витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способов их

удовлетворения. Чтобы удовлетворять сначала врожденные, а затем и

приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми

и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего

психического развития ребенка.

Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные

морфологические и физиологические данные, а в особенности функциональное

состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами

действий, необходимыми для удовлетворения его витальных потребностей. Как

следствие задерживается формирование ориентировочных реакций, в первую

очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе

начинает резко отставать смена биологической мотивации общения социальными

потребностями. Такой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый

сверстник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для

общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении

является одной из первых специальных образовательных задач.

На первом году жизни значимыми для развития ребенка являются также

эмоции и социальное поведение, движение руки и действия с предметами, общие

движения, подготовительные этапы развития понимания речи.

На втором году выделяются следующие основные линии развития: развитие

общих движений, сенсорное развитие малыша, развитие действий с предметами и

игры, формирование навыков самостоятельности, развитие понимания и активной

речи ребенка.

Третий год жизни характеризуется несколько иными основными линиями

развития: общие движения, предметно-игровые действия, становление сюжетной

игры, активная речь (появление распространенной фразы, придаточных

предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и

изобразительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.

Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно

связаны между собой и развитие их происходит неравномерно. Однако эта

неравномерность обеспечивает динамику развития ребенка. Так, например,

овладение ходьбой в начале второго года жизни, с одной стороны, как бы

приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает

формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует

развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставание

в развитии той или иной линии связано с отставанием по другим линиям

развития. Наибольшее число связей прослеживается у показателей, отражающих

развитие игры и движений. Кроме того, известно, что показатели развития,

отражающие становление игры, действий с предметами, понимания речи,

являются стержневыми, более стабильными и реже поддаются воздействию

неблагоприятных факторов среды. Меньше всего связей у показателя активной

речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития

она еще не может влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни

активная речь, как психологическое новообразование данного возраста,

особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных факторов. На третьем

году жизни наиболее часто отмечается задержка в развитии восприятия и

активной речи.

Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте

своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию.

Незначительные отклонения, если ими пренебрегли родители и специалисты,

быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения,

которые труднее поддаются коррекции и компенсации.

Таким образом, базовой образовательно-воспитательной потребностью

раннего возраста является своевременное квалифицированное выявление

отставаний в нервно-психическом развитии ребенка и их возможно полное

устранение всеми доступными медико-социальными и психолого-педагогическими

средствами.

В настоящее время специалисты-дефектологи, занимающиеся коррекционно-

педагогической работой с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в

развитии, доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа

способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в

развитии этих детей.

Однако в большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР

начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе.

Одна из основных причин — это некомпетентность родителей, которые не

знакомы с закономерностями психического развития ребенка; отсутствие

социальной ответственности и осведомленности у членов семьи. Эти факторы

особенно значимы для детей с ЗПР. Именно родительская некомпетентность

может послужить причиной запуска механизма дезадаптационных процессов у

ребенка. Наряду с этим в некоторых случаях педиатры не всегда правильно

ориентируют родителей, говоря о перспективах развития их малыша.

Следовательно, адресная и своевременная диагностика и коррекционно-

педагогическая помощь являются базовой потребностью каждого проблемного

ребенка.

В тех случаях, когда ребенка уже на третьем году жизни родители

определяют в дошкольное учреждение, возникает необходимость координации

воспитательных усилий семьи и педагогов образовательного учреждения.

Единство требований и направленность воспитания на формирование основных

линий развития служат основой и для стимуляции нормального хода развития, и

для коррекции имеющихся у ребенка отклонений. Однако во многих случаях

родители не готовы к сотрудничеству с воспитателями и считают, что

дошкольное образовательное учреждение должно решить все вопросы по

воспитанию, образованию и коррекции отклонений в развитии их ребенка без их

активного участия. Поэтому объяснение родителям их роли и включение их в

коррекционно-педагогический процесс является важнейшей задачей специалиста-

дефектолога и других специалистов дошкольного учреждения.

В настоящее время организация коррекционной помощи детям раннего

возраста с нарушениями развития и семье, воспитывающей проблемного ребенка,

находится только на этапе становления.

Естественно, что с возрастом детей увеличивается и количество линий

развития; все они тесно связаны с психическими новообразованиями и в разной

степени влияют на процесс становления как отдельных функций, так и на

формирование их согласованного взаимодействия.

В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделяют на младший,

средний и старший. Однако у ребенка с нарушенным темпом психического

развития все основные психические новообразования возраста формируются с

запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Вследствие этого основные

линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического развития,

рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дошкольный возраст — от

3 до 5 лет и старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.

У ребенка младшего дошкольного возраста выявляются следующие линии

развития: развитие общих движений; развитие восприятия как ориентировочной

деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов;

формирование сенсорных эталонов; накопление эмоциональных образов;

совершенствование наглядно-действенного и развитие наглядно-образного

мышления; развитие произвольной памяти; формирование представлений об

окружающем; расширение понимания смысла обращенной к нему речи; овладение

фонетической, лексической и грамматической сторонами речи, коммуникационной

функцией речи; развитие сюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками,

конструирования, рисования; развитие самосознания.

Основные линии развития ребенка старшего дошкольного возраста:

совершенствование общей моторики; развитие тонкой ручной моторики и

зрительно-двигательной координации; произвольного внимания; формирование

систем сенсорных эталонов; сферы образов-представлений; опосредованного

запоминания; зрительной ориентировки в пространстве; воображения;

эмоционального контроля; совершенствование наглядно-образного мышления;

мыслительных операций словесно-логического уровня; внутренней речи;

развитие связной речи; речевого общения; продуктивной деятельности;

элементов трудовой деятельности; норм поведения; соподчинения мотивов;

воли; самостоятельности; способности дружить; познавательной активности;

готовности к учебной деятельности.

Безусловно, вышеназванные линии развития неодинаковы, как по своей

природе, так и по своей роли в психофизическом и социальном развитии

ребенка. Каждая из них включается на разных временных этапах развития

ребенка и у каждой свой психологический смысл. Какие-то из названных линий

объединяются в более сложные виды деятельности, характерные для дальнейшего

развития ребенка, какие-то расходятся, становясь звеньями, создающими

основу для различных сложных межанализаторных процессов. Однако все они

задают тон психофизическому, личностному и социальному развитию ребенка-

дошкольника. Их учет важен при организации воспитательно-образовательной и

коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста, как с

нормально развивающимися, так и с теми, кто имеет задержку психического

развития.

Знание этих линий развития позволяет более четко определить

образовательные потребности ребенка с задержкой психического развития на

дошкольном этапе воспитания.

Так как ЗПР имеет разную степень выраженности, не все дети, имеющие это

нарушение, нуждаются в специально организованных условиях воспитания и

обучения.

В более легких случаях, когда своевременно проведено грамотное обучение

родителей, имеется амбулаторное и психолого-педагогическое сопровождение

ребенка, налажен контакт с дошкольным учреждением, возможно воспитание

ребенка в условиях общеобразовательного дошкольного учреждения. Однако и в

этом случае необходимо уделить внимание специфическим образовательным

потребностям ребенка.

Во-первых, мы должны учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии

не может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно

поддерживаемой взрослым ситуации успеха. Именно для ребенка с ЗПР данная

ситуация жизненно необходима. Взрослому нужно постоянно создавать

педагогические условия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные

способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это замечание

относится не только к предметно-практическому миру ребенка, но к

формируемым навыкам межличностного взаимодействия.

Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка-дошкольника с ЗПР в

общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть

реализованы в условиях коллектива сверстников. Поэтому при работе с детьми

этой категории индивидуальная работа должна вестись параллельно с

коллективными видами деятельности.

Незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР позволяет говорить о

специфической потребности ребенка данной категории в эмоционально-

нравственном воспитании, для чего должны быть разработаны специальные

программы. Известно, что в настоящее время основное внимание уделяется

коррекции познавательной сферы дошкольника с отклонениями развития. Однако

для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, а в старшем дошкольном

возрасте — развитие эмоционального контроля является важнейшей предпосылкой

компенсации имеющихся у них отклонений. Еще Л. С. Выготский, ссылаясь на

исследования А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из моментов,

образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его

характера, с одной стороны, находят отражение в определенном круге

эмоциональной жизни, а с другой стороны — определяются этими эмоциональными

переживаниями». Поэтому эмоциональное развитие и воспитание детей с ЗПР

должно являться основной целью деятельности психолога, как в

специализированном, так и в общеобразовательном дошкольном учреждении.

Образовательным потребностям детей с выраженными формами церебрально-

органической ЗПР отвечает специализированное дошкольное учреждение

компенсирующего или комбинированного вида. Именно в нем может быть

реализована комплексная психолого-педагогическая и медико-социальная

помощь, а также осуществлена целенаправленная коррекционно-воспитательная

работа, проводимая специалистами по индивидуально-ориентированным

программам.

Таким образом, постоянная забота о совершенствовании содержания и

развитии вариативных форм организации образовательно-воспитательного

процесса очень важна. Она нацелена на удовлетворение насущных потребностей

детей и служит коррекции имеющихся у них отклонений, закладывая основу для

гармоничной социализации детей в обществе.

КЛАССИФИКАЦИИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено

несколько классификаций задержки психического развития у детей.

Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т. А.

Власовой и М. С. Певзнер. В рамках данной классификации рассматривались два

варианта задержки психического развития. Один из них связывался с

психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план

выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная

незрелость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной

деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой

характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость,

психомоторная вялость или возбудимость.

М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и

незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и

коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда

определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как

показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И.

А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт

эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко

выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и

психопатоподобные нарушения.

Автором следующей классификации является В. В. Ковалев (1979). Он

подразделял задержку психического развития на дизонтогенетический и

энцефалопатический варианты. Для первого варианта характерно преобладание

признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга,

для второго — более выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кроме

этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно-

психические расстройства — дизонтогенетически-эн-цефалопатические.

Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза

основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К.

С. Лебединской. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая

классификация. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа

задержки психического развития:

1)задержка психического развития конституционального генеза;

2)задержка психического развития соматогенного генеза;

3)задержка психического развития психогенного генеза;

4)задержка психического развития церебрально-органического генеза.

• Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу

ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический

инфантилизм — гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей

преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, «детскость»

поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При первом — незрелость

психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором —

характер поведения и личностные особенности ребенка имеют патологические

свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности

к демонстративному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф.

Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме

труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют больших

усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана

дополнительная медикаментозная терапия.

В рамках ЗПР конституционального происхождения также рассматривают

наследственно обусловленную парциальную недостаточность отдельных модально-

специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память,

речь), которые лежат в основе формирования сложных межанализаторных

навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая

обусловленность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях

детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии,

дисграфии, акалькулии, недостаточности пространственного гнозиса и

праксиса.

В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического

развития при ЗПР.

• Задержка психического развития соматогенного генеза. Данный тип

задержки психического развития обусловлен хроническими соматическими

заболеваниями внутренних органов ребенка — сердца, почек, печени, легких,

эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями

матери. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые

инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни.

Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций

детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену

фаз игровой деятельности.

Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь стойкой

астенией, которая резко снижает общий психический и физический тонус. На ее

фоне развиваются невропатические расстройства, свойственные соматогении —

неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость.

Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них

затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения

сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса

представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает

вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и

более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих

факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и

в определении содержания лечебно-профилактического, коррекционно-

педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.

• Задержка психического развития психогенного генеза. Данный вид ЗПР

связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо

искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его

развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте

определяются психотравмирующим воздействием среды. Его

влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если

женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания.

ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротством,

культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР

возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде

всего матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей

обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой

работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью

произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения

и психики.

Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно зависят от

своеобразия ситуационных факторов, длительно влияющих на ребенка. А в

зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные

типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный,

«инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней

невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрессивность,

непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков, у

других — робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие

творческого воображения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка

со стороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип

патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыками

самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному

решению возникающих проблем. У них отмечается завышенная самооценка,

эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и

самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.

Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую

связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и

преодоления изнеживающего или отвергающего ребенка типа семейного

воспитания.

• Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Последний среди рассматриваемых тип задержки психического развития занимает

основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей

наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их

эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.

По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетаются признаки

незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности

ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-

психологических варианта задержки психического развития церебрально-

органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по

типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая

симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и

неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом

недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля

произвольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются

стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых

функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к

персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не

только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной

деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами

произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-

манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В

ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии

психических функций и в процессе формирования психологических

новообразований возраста.

Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза

в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа

возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при

преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно

благоприятен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных

корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая

коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада.

Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и

инициирования произвольных видов психической деятельности требуют

отграничения их от умственной отсталости и других серьезных психических

расстройств.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика.- М., Академия 2002