Народные сказки как средство воспитания детей школьного возраста

Народные сказки как средство воспитания детей школьного возраста

Дипломная работа на тему:

«Народные сказки, как средство воспитания культуры поведения

детей старшего школьного возраста»

2002год

|Содержание |СТР |

|Введение. |3 |

|Глава 1. Теория сказки и психотерапевтической метафоры. | |

|Традиции использования фантазии, образов и сказочных текстов|6 |

| | |

|Роль и место сказкотерапии в работе с ребенком. |6 |

|Технические возможности сказки и метафоры. | |

|Диагностические возможности сказки. |17 |

|Сказка и метафора, как коррекционный прием. | |

|Глава 2. Полоролевая идентификация и формирование |26 |

|полоролевых стереотипов у детей. | |

|Глава 3. Использование сказки для диагностики формирования |26 |

|полоролевых стереотипов. | |

|3.1. Организация работы |39 |

|3.1.1. Планирование: определение целей и задач, выбор | |

|средств работы. |47 |

|3.1.2. Необходимые знания и умения, ограничения и трудности | |

|метода. |62 |

|3.2. Результаты диагностики особенностей формирования |62 |

|полоролевых стереотипов. | |

|3.3. Выводы и рекомендации. |62 |

|Заключение. | |

|Приложение. |66 |

|Список используемой литературы | |

| |69 |

| |71 |

| |76 |

| |82 |

| |99. |

| | |

Введение.

Представления ребенка о "мужественности" и "женственности" и о мере

своего собственного соответствия этим критериям зависят от культурных норм

и влияния окружающих людей. Девяностые годы вели в моду эстетику суровой

правды жизни, сексуальной альтернативы взамен лоска и культа здоровых

семейных ценностей восьмидесятых. Традиционная система взаимоотношений

полов и связанная с ней дифференциация половых ролей, безусловно,

переживают кризис. С одной стороны - жалобы на дискриминацию женщин. С

другой - тревога по поводу растущей "феминизации" мужского характера,

подрыва "мужского" начала в семье и обществе. В отечественной

посттоталитарной культуре наибольшей насущной целью должно стать

восстановление мужского через культивирование отчетливо женского.

Нормальное биологическое развитие еще не делает человека мужчиной или

женщиной в социально-психологическом и личностном смысле. Для этого

биологические характеристики должны быть дополнены психологическим полом

(включающим чувство и осознание своей половой принадлежности, систему

половых ролей и т.д.).

Новизна данной дипломной работы заключается в том, что метод, уже

имеющий глубокое теоретическое обоснование, применяется для работы с

отдельной проблематикой. Сказки, терапевтические метафоры и истории -

модная на сегодняшний день тема. Психологи, психотерапевты, педагоги разных

теоретических ориентаций все чаще используют сказку, рассказ, притчу в

своей работе. Применение сказки для диагностики формирования полоролевых

стереотипов ранее в психолого-педагогической литературе не рассматривалось.

В работе рассмотрены диагностические возможности сказки в целях

анализа усвоения ребенком половой роли, выработки половой идентичности и

особенностей формирования полоролевых стереотипов.

Данная дипломная работа, на наш взгляд, стоит внимания не только

психолога, имеющего дело с детьми, но и педагога-практика, а также любого

вдумчивого родителя. Именно контекст профессионального использования метода

придает ему окончательный смысл и определяет результат.

Предметом исследования будут являться возможности и способы

диагностики и коррекции с помощью сказки и психотерапевтической метафоры.

Чтобы не делать работу излишне широкой, в практической (экспериментальной)

части мы ограничились рассмотрением только диагностических возможностей.

Коррекционная работа, на наш взгляд, требует специальных знаний, умений и

навыков; кроме того, результат данного метода коррекции отложен во времени

и трудно измеряем.

Поэтому целью дипломной работы является основанное на теоретическом

обосновании метода рассмотрение применения сказки для диагностики

особенностей формирования полоролевых стереотипов, а также выработка путей

дальнейшей коррекционной работы с ребенком.

В настоящей дипломной работе мы ставили следующие задачи:

привести литературно-критический обзор традиций использования фантазии,

образов и сказко-творчества ребенка для выявления особенностей его

развития;

рассмотреть возможности, ограничения, сферу применения, особенности методов

работы со сказкой;

раскрыть основные способы диагностики развития ребенка с помощью сказки;

дать теоретическое обоснование технических возможностей методов;

рассмотреть факторы, влияющие на процесс усвоения ребенком половой роли и

формирования полоролевых стереотипов;

рассмотреть использование сказки для выявления индивидуальных отклонений от

полоролевых стереотипов у детей, наметить пути дальнейшей диагностической и

коррекционной работы.

В работе с уважением используется предшествующий опыт: работы Юнга К.

Г., Фрейда З., Адлера А., изучающие психологию души, как психологию

воображения; работы В. Я. Проппа, посвященные морфологии сказки;

современные учения, связанные с НЛП (Милис Д., Кроули Р., Гордон Д. и др.),

а также теоретическая платформа и идеи ученых-лингвистов, психологов,

психотерапевтов, историков. Теоретическое обоснование механизмов

формирования половой идентичности и выработки полоролевых стереотипов

опирается на глубокие теоретические исследования Кона И. С., архетипическую

психология Юнга К. Г. и другие теории и учения.

Таким образом, гипотеза в общем виде выглядит так: сказку и метафору,

как один из методов работы с ребенком, можно использовать для диагностики и

коррекции развития ребенка. В частности, сказка может быть успешно

использована для диагностики процесса усвоения ребенком половой роли и

особенностей формирования полоролевых стереотипов у детей 7 - 12 лет.

При интерпретации и анализе сказко-творчества ребенка можно выявить

индивидуальные особенности формирования полоролевых стереотипов.

Глава 1. Теория сказки и ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ метафоры.

1.1. Традиции использования фантазии, образов и сказочных текстов.

Сказка сохраняет в своих недрах следы древнейшего язычества, древних

обычаев и обрядов. Изучение атрибутов, то есть совокупности всех внешних

качеств персонажей, придающих сказке ее яркость, красоту и обаяние, дает

возможность научного толкования сказки (21(. С исторической точки зрения

это означает, что волшебная сказка в своих морфологических основах

представляет собою миф.

"Наша деятельность в значительной мере относится к сфере риторики

творчества, под которой видится непреодолимая сила воображения,

запечатленная в словах, в искусстве говорить и слушать, писать и читать", -

пишет Дж. Хиллман о психоанализе, как реализации вымыслов в сфере

творчества, которая означает созидание с помощью воображения, обличенного в

словесную форму (31, с. 6(.

В рамках такого подхода психология характеризуется, как психология

души, являющаяся также и психологией воображения, такой психологией,

которая опирается на процессы воображения, а не на физиологию мозга,

структурную лингвистику или анализ поведения. Другими словами, это

психология, которая признает существование поэтической основы сознательного

разума.

От Фрейда мы узнали, что литературное воображение реализуется

непосредственно в исторической реальности. Юнг же свидетельствует, что это

литературное воображение реализуется непосредственно в нас самих. Как ни

странно, поэтические и драматические вымыслы составляют содержание нашей

психической жизни. Наша жизнь в душе есть жизнь в воображении.

Формируя свой опыт, Юнг пишет: "Образ есть психическое. Каждый

психологический процесс есть образ и "создание образов"... Поэтому эти

образы столь же реальны, как и вы сами" (31, с.92(. образ характеризуется

спонтанностью и первичностью, это исходный факт, и поэтому в нем

непосредственно проявляется сама душа. При рассмотрении вымыслов мы

наблюдаем проявление нашей психической энергии и принимаем в них участие.

Юнг отмечает, что эти образы составляют содержание нашей души, и поэтому

они единственные данные, получившие непосредственное представление. Все

остальное - мир, другие лица, наши тела - передается сознанию опосредованно

уже с помощью образа, - поэтического, полученного по наследству фактора.

Эти образы архетипической фантазии оказывают воздействие на все, что бы мы

ни говорили о мире, других лицах и телах. В наших восприятиях, чувствах,

мыслях и поступках неизменно присутствуют боги, демоны и герои. Эти

вымышленные личности определяют, как мы видим, чувствуем и поступаем;

воображение структурирует все существование.

Сказанное приводит к архитипической психологии: отражение факторов

субъективной фантазии осуществляется непрерывно - распознание образов и их

непрерывной деятельности во всех наших реальностях. Как утверждал Юнг,

"психическое каждый день создает реальность. Единственное слово, которое я

могу использовать для обозначения подобной деятельности, - это фантазия...

Поэтому слово фантазия наиболее ясно выражает специфическую деятельность

психического" (31, с.93(.

Существует много теорий, рассматривающих динамику творческого процесса

игры и воображения у детей. Но прежде чем приступить к их рассмотрению,

необходимо указать четыре основные формы, которые связывают деятельность

воображения с действительностью (5, с.8-19(.

1. Всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из

действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Научный

анализ самых отдаленных от действительности и самых фантастических

построений, например, мифов, сказок, легенд, снов и т. п., убеждает

нас в том, что самые фантастические создания представляют собой не

что иное, как новую комбинацию таких элементов, которые были

почерпнуты, в конечном счете, из действительности и подверглись

искажающей или перерабатывающей деятельности нашего воображения.

Избушка на курьих ножках существует, конечно, только в сказке, но

элементы, из которых построен этот сказочный образ, взяты из реального

опыта человека, и только их комбинация носит след сказочного, то есть не

отвечающего действительности, построения. Таким образом, воображение всегда

строит из материалов, данных действительностью.

2. Воображение является необходимым условием почти всякой умственной

деятельности человека, выполняет важную функцию в поведении и

развитии человека, становится средством расширения опыта человека.

3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

А. Всякая эмоция, всякое чувство стремится воплотиться в известные

образы, соответствующие этому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как

бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны

тому настроению, которое владеет нами в данную минуту. Образы фантазии

служат внутренним выражением для наших чувств. Горе и траур человек

знаменует черным цветом, восстание - красным, спокойствие - голубым. Образы

фантазии и дают внутренний язык для нашего чувства. Это чувство подбирает

отдельные элементы действительности и комбинирует их в такую связь, которая

обусловлена изнутри нашим настроением.

Б. "Все формы творческого воображения, - говорит Рибо, - заключают в

себе аффективные элементы". Это значит, что всякое построение фантазии

обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует

само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является

действительным, реально переживаемым, захватывающим человека.

4. Построение фантазии может представлять собой нечто существенно

новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-

нибудь реально существующему предмету.

Как видно из того, что сказано выше, воображение является сложным по

своему составу процессом, и в задачу работы не входит его психологический

анализ. Остановимся лишь коротко на некоторых моментах, входящих в состав

этого процесса (5, с. 20-25(. "То, что мы называем творчеством, есть

обычный только катастрофический акт родов, явившийся в результате очень

долгого внутреннего вынашивания и развития плода", - утверждает Выготский

Л. С. (5, с. 20(.

В самом начале процесса всегда стоят внешние и внутренние восприятия.

То, что ребенок видит и слышит, является первыми опорными точками для его

будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии

будет строится его фантазия. Далее следует сложный процесс переработки

этого материала. Данные в действительности впечатления видоизменяются,

увеличивая или уменьшая свои естественные размеры. Страсть детей к

преувеличению имеет очень глубокие внутренние основания. Эти основания

заключаются большей частью в том влиянии, которое оказывает наше внутреннее

чувство на внешние впечатления. Дети преувеличивают потому, что хотят

видеть вещи в преувеличенном виде, потому что это соответствует их

потребности, их внутреннему состоянию. Страсть детей к преувеличению

прекрасно запечатлевается в сказочных образах.

Полный круг деятельности творческого воображения завершается, когда

воображение воплощается, или кристаллизируется, во внешних образах.

Протекание этих процессов зависит от нескольких факторов.

Важнейшим фактором, как отмечает Выготский Л. С., является

потребность человека в приспособлении человека к окружающей среде: "В

основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которой возникают

потребности, стремления и желания" (5, с. 24(.

Таким образом, деятельность воображения зависит от опыта, от

потребностей и интересов, в которых эти потребности выражаются. Зависит

оно также и от традиций, то есть от тех образцов творчества, которые влияют

на человека, от окружающей среды. Исследования последних лет отмечают

наличие у воображения двух аспектов: компенсаторного и творческого. Ребенок

дает волю фантазии, чтобы уйти от неприятной ситуации или утолить

нереализованное желание. С другой стороны, воображение дает простор

творческим способностям ребенка. Воображение является для ребенка как

источником веселья, так и отражением его внутренней жизни: затаенных

страхов, невысказанных желаний и нерешенных проблем. Кроме того, детские

фантазии - это один из способов научиться как вести себя в реальном мире,

происходящий в процессе проигрывания ролей.

Если мы рассмотрим классические сказки, из которых соткано детство

ребенка, с точки зрения их терапевтического воздействия, то заметим в них

ряд общих черт:

1) Они воплощают в метафорической форме конфликт главного героя.

2) Воплощают подсознательные процессы в образах друзей и помощников

(представляющих возможности и способности главного героя), а также

в образах разбойников и разного рода препятствий (представляющих

страхи и неверие героя).

3) Создают в образной форме аналогичные обучающие ситуации, где герой

побеждает.

4) Представляют метафорический кризис в контексте его обязательного

разрешения, когда герой преодолевает все препятствия и побеждает.

5) Дают герою осознать себя в новом качестве в результате одержанных

побед.

6) Завершаются торжеством, на котором все отдают должное особым

заслугам героя.

Морфологически волшебной сказкой может быть названо всякое развитие от

вредительства или недостачи через промежуточные функции к свадьбе или

другим функциям, использованным в качестве развязки (22(.

Для изучения сказки важен вопрос, что делают сказочные персонажи, а

вопрос кто делает и как делает, - это вопросы уже только привходящего

изучения (22, с. 24(. Функции действующих лиц представляют собой основные

части сказки. Под функцией понимается поступок действующего лица,

определяемый с точки зрения его значимости для хода действия.

Как уже было отмечено, в основе сказки всегда лежит метафора. Метафора

- это вид символического языка, который в течение многих столетий

используется в целях обучения и передачи информации.

В современной лингвистико-философской литературе термин "метафора"

употребляется в трех значениях: во-первых, метафора - слово с переносным

смыслом; во-вторых, метафора - это один из тропов наряду с метонимией,

синекдохой, оксюмороном и другими; и, наконец, метафора - это любое

языковое выражение (слово, словосочетание, предложение, некоторый текст) с

переносным смыслом, в этом случае метафорой можно назвать пословицу,

сказку, идиому, притчу, целый роман (1, с. 73-85(.

В литературных аллегориях, поэтических образах, произведениях

сказочников используется метафора, чтобы выразить определенную мысль в

непрямой и от этого, как ни парадоксально, наиболее впечатляющей форме. Эту

силу воздействия метафоры чувствуют все родители, дедушки и бабушки. Увидев

погрустневшим личико ребенка, они спешат утешить его, рассказав какую-

нибудь историю, с которой ребенок может интуитивно соотнести и себя.

Рассмотрим ряд теорий, охватывающих философские, психологические и

физиологические взгляды на природу метафоры (1; 7; 16; 28; 29(.

Главным инструментом обучения для восточных философов разных

направлений была метафора. Они отдавали предпочтение этому методу

косвенного воздействия, потому что понимали, что ученики воспринимают

процесс обучения как нечто подчиненное законам логики и разума. Именно это

обстоятельство может помешать успешному обучению.

"Просветление" заключается в нас самих, считают восточные мудрецы. Не

надо мучатся в поисках значения, надо лишь разобрать наносы, отделяющие

просветление от его восприятия человеком, и лучший для этого способ -

метафора. Понятие "просветление" относится к миру взрослого человека и

основано на его опыте. Познание ребенком мира и есть просветление в чистом

и непосредственном виде. Потому что дети живут данным мгновением, погружены

в него и воспринимают происходящее вокруг всем своим чувственным миром.

В основе теории К. Г. Юнга лежит символ. Он, как и метафора, передает

нечто большее, чем представляется на первый взгляд. Юнг считал, что вся

картина нашего психического мира опосредована символами. С их помощью наше

"Я" проявляет все свои грани, от самых низменных до высочайших. Юнговское

определение символического удивительным образом совпадает с существующими

определениями метафор.

Основной ролью символа, по мнению Юнга, является выражение архетипа.

Архетипы - это врожденные элементы человеческой психики, отражающие общие

модели чувственного опыта, выработанные в ходе развития человеческого

сознания. Иначе говоря, архитипы - это метафорические прототипы,

представляющие многочисленные этапы эволюции человечества. Для Юнга

архитипы - "живые психические силы", не менее реальные, чем наши тела.

Существует много способов выразить или воссоздать архитип, наиболее

распространенные из них - сны, мифы и сказки. В этих особых областях

деятельности сознания неуловимый архетип обретает осязаемую форму и

воплощен в действии. Сознательный ум внимает некой истории с определенной

последовательностью событий, смысл которой усваивается полностью только на

подсознательном уровне. Архетип облекается в метафорические одежды (Юнг

использует здесь термин иносказания), которые помогают ему выйти за пределы

понимания обычного бодрствующего сознания.

Сила воздействия символов заключается в их "нуминозности" (numinositi,

от латинского numen - божественная воля), ибо они вызывают в человеке

эмоциональный отклик, чувство благоговейного трепета и вдохновения. Для

Юнга символы являются той животворной силой, которая питает психику и

служит средством отражения и преобразования жизни.

В предпринятом обзоре трудов известных психологов и психотерапевтов

достойное место нашли работы Шелдона Коппа. В своей книге "Гуру: метафоры

от психотерапевта", написанной в 1971 году, Копп рассказывает о

спасительной роли сказок в собственном детстве и о том, как позднее он

заново открыл воспитательную силу преданий и поэзии.

Исследуя феномен метафоры, Копп различает три вида познания:

рациональное, эмпирическое и метафорическое. Он полагает, что последний вид

расширяет возможности двух предыдущих и даже вытесняет их.

Метафорическое познание не зависит напрямую от логических рассуждений

и не нуждается в проверке точности нашего восприятия. Понимать мир

метафорически значит улавливать на интуитивном уровне ситуации, в которых

опыт приобретает символическое измерение, и нам открывается множество

сосуществующих значений, придающих друг другу дополнительные смысловые

оттенки.

Идеи Коппа развивает психолог и историк Джулиан Джейнс, утверждая, что

субъективный сознательный разум как раз представляет собой процесс

построения метафор: "Разум является тем словарем или областью лексики,

понятия которых суть метафоры или аналоги существующего в физическом мире

поведения. В формулировке Джейнса метафора - это первичный опыт, служащий

двоякой цели: (1) для описания переживаний, которые впоследствии (2) могут

заложить в сознание новые модели, расширяющие границы субъективного опыта.

Другими словами, когда мы пытаемся описать какое-либо конкретное событие,

то есть воспроизвести его объективно, в процессе нашего рассказа возникают

новые аналогии, которые уже сами по себе расширяют первоначальный опыт.

Если согласится с этой мыслью, тогда метафора может оказаться

чрезвычайно полезным инструментом общения именно в тех случаях терапии,

обучения и консультирования, когда необходим поиск нового понимания

проблемы самим клиентом.

В период сотрудничества Эриксона и Э. Росси родилась теория,

основанная на позднейших исследованиях неврологов в области

функционирования полушарий головного мозга.

Эта теория открывает важную зависимость между метафорой,

симптоматикой и терапевтическим воздействием. Исследованиями установлено,

что обработка сообщений метафорического типа происходит в правом полушарии.

Оно же, в большей мере, чем левое, отвечает за эмоциональную и образную

стороны мышления. Считается, что психосоматическая симптоматика также

зарождается в правом полушарии. Эриксон и Росси предположили, что поскольку

симптомы являются сообщениями на языке правого полушария, то исследование

метафор позволит напрямую общаться с правым полушарием на его собственном

языке. Отсюда становится понятным, почему метафорический подход к терапии

дает результат гораздо быстрее, чем психоаналитический метод.

"Общение на двух уровнях", - как сформулировал метод Эриксона Росси,

представляет собой одновременную работу и с сознанием, и с подсознанием. В

то время как сознание получает свое сообщение (в виде понятий, идей,

рассказов и образов), подсознание занято своим делом: разгадкой подтекстов

и скрытого смысла. Сознание вслушивается в буквальный смысл рассказываемой

истории, в то время как тщательно продуманные и искусно вплетенные в ткань

повествования внушения вызывают в подсознании необходимые ассоциации и

смешение смыслов, которые, накапливаясь, в конечном итоге переливаются в

сознание.

За клинической работой Эриксона наблюдали ученики-лингвисты, Бендлер и

Гриндер, и на основе этих наблюдений выстроили свое лингвистически-

ориентированное представление о механизме воздействия метафоры. Метафора,

согласно их теории, действует по принципу триады, проходя через три стадии

значения. Метафора представляет поверхностную структуру значения,

непосредственно выраженную в словах рассказа. Поверхностная структура

приводит в действие ассоциированную с ней глубинную структуру значения,

косвенно соотнесенную со слушателем. Это, в свою очередь, приводит в

действие возвращенную структуру значения, непосредственно относящуюся к

слушателю.

Приближение к третьей ступени означает, что начался трансдеривативный

поиск, с помощью которого слушатель соотносит метафору с собой. Сама

сюжетная линия служит лишь мостиком между слушателем и скрытым в рассказе

посылом, сообщением, которое никогда не достигнет адресата без его

невидимого глазу работы по установлению необходимой личностной связи с

метафорой. Как только связь установлена, начинается взаимодействие между

рассказчиком и пробужденным к жизни внутренним миром слушателя.

1.2. Роль и место сказкотерапии в работе с ребенком.

"Сказка - ложь, да в ней намек…" - На что?

На этот вопрос невозможно ответить, оставаясь в рамках рационального

мышления взрослого. Но все мы видим, как воспринимают волшебную сказку

дети: молча и завороженно, не обсуждая и не критикуя.

За сказочными образами стоят символы коллективного бессознательного.

Эти же символы встречаются в мифах, религиях, иногда во снах. Язык символов

не является "мифом" или "маскировкой" - это естественный язык нашего

бессознательного, тогда как слова - язык нашего сознания.

Символы, пришедшие из глубины веков, ребенку ближе и понятнее, чем

взрослому. "Этот первоначальный разум" также присутствует и действует у

ребенка, как эволюционные стадии человека присутствуют в теле его эмбриона"

(35, с. 90(. Многолетняя привычка к логическому мышлению уводит взрослого

из мира символов. Символам остаются только сновидения. Это - главная

причина в различии восприятия народных сказок взрослым и ребенком. Кроме

того, взрослый за свою жизнь создал много своих индивидуальных символов, и

они чаще встречаются в его бессознательном языке, чем символы коллективного

бессознательного.

Таким образом, сказка для ребенка, как и сновидения для взрослого, -

мост между сознанием и бессознательным и помогает ему строить свое "Я",

свою сознательную часть в гармонии с бессознательным.

Хаотические, не поддающиеся рациональному выражению чувства, сказка

преобразует с тройные метафоры. Например, чувства маленького мальчика к

своему отцу. Это любовь, когда отец с ним ласков; ненависть, когда отец на

него сердится; ревность, когда мама обнимает отца. Так кто же его отец?

Добрый и справедливый властелин? Или злодей? Или похититель матери? В

сказке есть король-отец, чтобы его любить, и Кащей Бессмертный, чтобы его

бояться, и это подсказка ребенку: отец может быть добрым королем, и тогда

его можно любить, а может быть Кащеем, похитившим мать, и тогда его можно

бояться и ненавидеть.

Осознание своих негативных чувств - первый шаг к управлению ими.

Второй шаг - проигрывание их, и здесь тоже может помочь сказка. Игра в

сказочного героя или в сказочного злодея и есть управление своей агрессией.

Кроме того, игра в злодея, то есть возможность быть плохим "понарошку", а

потом снова стать хорошим, показывает ребенку, что после того, как он

совершит ошибку или поступит дурно, он снова может стать хорошим, что он не

останется плохим навсегда.

Необходимо обратить внимание на следующий момент. Как отмечает Желби

Б. (33, с. 10-21(, ребенок, слушая, повторяя или выдумывая рассказы и

сказки, дает волю своим чувствам, изливает дозу природной агрессивности.

Некоторые рассказы вызывают у него страх, но это страх, замешанный на

удовольствии и возбуждении. Неправильно полагать, что ребенок защищен от

подобных эмоций. Напротив, желание эпизодически вспоминать мрачные и

будоражащие воображение ситуации - признак хорошего психологического

здоровья. Настораживать должны лишь излишества. Или, напротив, постоянный

отказ слушать рассказы, содержащие элементы тревоги и беспокойства, может

быть признаком нарушений. Уход от сложных ситуаций в жизни - это всегда

признак неуверенности и страха, и если страх не является следствием

реальной угрозы, то здесь можно говорить об определенном нарушении в

душевном состоянии ребенка.

Сейчас много пишут о полоролевой идентификации. Как ребенку

разобраться как должен вести себя мужчина, а как женщина, если часто мамин

стиль поведения - маскулинный, а папин - феминный? И в этом вопросе ребенку

способна помочь сказка. Ведь в сказках тип поведения героев-мужчин всегда

маскулинный, а женщин - феминный.

И еще одна важная роль сказки: слушая ее, ребенок идентифицируется с

главным героем, и то, что герой сказки - младший ребенок, способствует этой

идентификации. Действие сказки начинается с того, что герой оказывается в

опасном положении и никого родных нет рядом. И герой всегда побеждает,

потому что он не бежит от опасности, максимально включается в ситуацию и

действует адекватно ей. Проживание опасной ситуации в своем воображении

уменьшает страхи ребенка, повышает его уверенность в себе и помогает ему в

жизни действовать, сосредотачиваясь на ситуации, а не на своих

отрицательных эмоциях.

Часто причина тяжелых переживаний ребенка - это проблемы, связанные с

его взрослением, рождение второго ребенка, конфликты в семье и многое

другое. Порой кажется, что это - конец, но герой сказки проходит через

смерть и возрождается "краше прежнего". Смерть героя сказки - это символ

"кризиса роста", а счастливый конец сказки символизирует победу в этих

психологических сражениях и возможность взрослеть.

Таким образом, сила психотерапевтического воздействия сказки очевидна.

Сказка близка ребенку по мироощущению, ведь у него эмоционально-

чувственное восприятие мира. Ему еще не понятная логика взрослых

рассуждений. А сказка и не учит напрямую. В ней есть только волшебные

образы, которыми ребенок наслаждается, определяя свои симпатии.

В сказке всегда есть четкая граница: это - Добро, а это - Зло, этот

персонаж - плохой, а этот - хороший. И малыш узнает, что Кащей обязательно

будет побежден и добро победит. Это упорядочивает сложные чувства ребенка,

а благополучный конец позволяет поверить в то, что в будущем и он сделает

что-то хорошее.

Сказки позволяют ребенку уйти от скуки обыденной жизни, почувствовать

неизведанное, пережить эмоциональную встряску.

Воображение, как активная действующая сила, дает простор творческим

способностям ребенка. Это - источник веселья. Ребенку важен не практический

результат фантазирования, а сам процесс творчества, от которого ребенок

испытывает удовольствие, как от самостоятельной душевной деятельности.

Подавляющее большинство фантастических и сказочных историй, сочиненных

ребенком, имеют компенсаторную природу. Чтобы поддержать душевное

равновесие, они соответственно усиливают другую сторону. Фрейд считал, что

воображение является средством удовлетворения невыполнимого в реальности

желания, то есть порождается депривацией. Беттельхейм дополняет идею

Фрейда, замечая, что воображение крайне необходимо для правильного развития

ребенка: если учесть его бессилие и зависимость в мире взрослых,

воображение спасает ребенка от беспомощного отчаяния и дарит ему надежду.

Из психоанализа вышла теория А. Адлера, согласно которой чувство слабости и

несамостоятельности, болезненно ощущаемое ребенком, заглушается и

устраняется функцией власти и господства. Часто в своих фантазиях (сказках,

играх) дети бессознательно мстят, протестуют против реального чувства

несостоятельности. Дети преувеличивают, потому что хотят видеть вещи в

преувеличенном виде, потому что это соответствует их потребности, их

внутреннему состоянию.

Для большинства детей метафора - это такая знакомая реальность, ведь

наше детство соткано из сказок, мультфильмов, сказочных киногероев, именно

они оказывают наибольшее воздействие на душу ребенка.

Устные рассказы для детей - не новая и не единственная форма детской

терапии, но особое сочетание приемов при сочинении таких рассказов может

дать удивительные результаты. Сопереживая, ребенок легко погружается в свой

внутренний мир, создать который помогает терапевт своей историей,

представляющей сложное сплетение наблюдений. Обучающих навыков, интуитивных

подсказок и целеполаганий. В результате ребенок получает ценный и важный

посыл, стимулирующий его неповторимые ассоциации и переживания.

Непосредственность реакций лучше всего удается детям. Не мудрствуя над

рассказанной историей, они просто ныряют в нее со всей безбрежностью своего

воображения. Приведенное в действие, оно и является основным преобразующим

и лечебным фактором: "Метафора разжигает воображение ребенка, превращая его

в источник силы и самопознания" (16, с. 12(.

Для того чтобы " включить" воображение, нужно создать проблемную

ситуацию с большой степенью неопределенности, когда исходные данные с

трудом поддаются точному анализу.

В отличие от взрослого, ребенок не умеет еще управлять ни своим

воображением, ни своими эмоциями, слаба у него и критика к проявлениям того

и другого. Бедность воображения взрослых связана с излишним закреплением

привычных связей, с их стереотипностью. Деятельность воображения в детстве

все-таки интенсивнее, и место воображения в психической жизни ребенка

значительнее, чем в жизни взрослого (18, с. 16-19(.

С этим особым значением воображения для жизни ребенка связана всем

известная тяга детей ко всему фантастическому, любовь к сказкам и

невероятным историям. Ребенок стихийно тянется к тому, что может дать новые

приемы фантазирования, что помогает легче различить, что "по правде", а что

"понарошку", легче установить границу между выдумкой и действительностью.

Слушая небылицы, переживая их, ребенок в то же время постепенно воспитывает

в себе критика.

Взрослый, испытывая чувство, рожденное образами фантазии, умеет "не

выпускать" его вовне, отдает себе отчет в том, что оно не всегда имеет

Страницы: 1, 2, 3, 4