Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах общеобразовательной школы

музыкальном мире. Назрела и необходимость в методах, способствующих

творческому раскрытию школьников, реализации их «Я» в самом демократичном

виде искусства – музыке. И, конечно же, нужны методы, благодаря которым

старшеклассники смогут воспринимать не только классические МПКФ, но и

современные крупные произведения. Для этого перейдем к описанию следующей

группы методов.

§ 2.2. Методы изучения МПКФ, развивающие музыкальное мышление

старшеклассников.

На уроках музыки мы должны решать следующие развивающие задачи:развитие

способностей (особенно музыкально-творческих), внимания, музыкального

слуха, певческого голоса, памяти, воображения, мышления. Развитие

творческих способностей – особенно острая проблема методики музыкального

воспитания. А ведь подросток – это «ребенок, считающий себя взрослым»,

который стремится к самореализации всеми известными ему способами. И урок

музыки должен дать ему такую возможность. А для этого необходимо развитое

музыкальное мышление.

Психология рассматривает мышление как «процесс обобщенного и

опосредованного отражения действительности. В процессе мышления отражаются

существенные свойства предметов и явлений, их взаимосвязи, закономерности

развития» [10.С. 170]

Говоря о музыкальном мышлении, мы подразумеваем процесс отражения

существенных свойств музыкальных явлений, их взаимосвязи, закономерности

развития. Перед нами также стоит задача развития самостоятельности

мышления, выражающейся в умении использовать общественный опыт, но при этом

сохранять независимость собственной мысли. Также в процессе работы с МПКФ

следует развивать критическое мышление как умение вскрывать причины

возникновения каких-либо явлений с научной точки зрения. А для этого

требуется глубина мысли (способность анализировать, сравнивать, находить

существенное и делать из этого выводы), гибкость мысли (способность решать

стандартные задачи новым способом или решать нестандартные задачи) и

пытливость мысли (потребность в поиске лучшего решения).

Такие задачи решают следующие методы.

«Метод проблемного изложения материала» направлен на привлечение

учащихся к самостоятельному поиску знаний. Проблемная ситуация, создаваемая

учителем, должна вскрыть противоречие между имеющимися знаниями и новыми

музыкальными явлениями, с которыми ученик должен познакомиться. Ю. Алиев

выдвигает ряд тезисов, при опоре на которые метод работает наиболее

успешно:

1. опора на самостоятельность музыкального мышления и активность в поиске

«ключевых» знаний о музыке в любом виде деятельности;

2. проблемная ситуация должна включать три компонента:

- необходимость в новом музыкальном действии;

- неизвестное, которое должно быть открыто;

- возможность учащихся в выполнении

3. принятие проблемы большинством класса;

4. любая проблема должна быть решена либо самими учащимися, либо

«наталкиванием» учителя на пути ее решения;

5. музыкальное восприятие не должно сводиться к «решению проблем» – это

только метод познания, звучащей картины мира.

На практике при изучении МПКФ возможны следующие ситуации:

1. самостоятельный поиск формы, способной отразить борьбу, конфликт двух

сил (дополнительные задания – почему только двух, в каком темпе может

звучать такая музыка и т.п.);

2. отличить исполнение профессионала и ученика при прослушивании двух

воплощений МПКФ с подробными комментариями этих воплощений;

и т.д.

«Метод переинтонирования», предложенный М Красильниковой, направлен на

формирование музыкального мышления на формирование музыкального мышления на

интонационной основе. Суть предлагаемого метода заключается в планомерном

раскрытии учащимся смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений,

развития. Смысл музыки постигается учащимися через сравнение интонаций

внутри образа, через соотношение интонаций разных частей одного

произведения, через переосмысление произведения целиком в разных

исполнительских трактовках, через изменение интонаций в рамках произведений

другого стиля, жанра, драматургии.

Ключевым моментом в этом методе является такое изучение произведения и

его тем, при котором достигается вычленение характерных для композитора

«тон-ячеек», «зерна-интонации», излюбленных «речений». Так, изучая темы

Чайковского, учащиеся постигают такие явления в его творчестве, как

«песенность», «мелодизм», «текучесть», «закругленность тем», «мягкие и

нежные окончания», «малая секста», «вершина-источник». Такие вычленения

решают одновременно две задачи:

1) способность в незнакомой музыке узнавать знакомого автора;

2) способность сочинять темы в стиле известного автора.

В процессе подхода к изучению МПКФ школьники глубже вслушиваются в

музыку, внимательнее относятся к музыкальной материи. Их рассуждения о

музыке приобретают аргументированность и доказательность, а «слова-

решения» помогают удерживать и восстанавливать в памяти тематизм многих

крупных произведений.

«Метод создания шедевров» также разработан М. Красильниковой в рамках

программы «К вершинам искусства». Он направлен на постижение учащимися

логики музыкальных композиций и возможность «сочинения» МПКФ, исходя из

этой логики. Метод требует достаточно кропотливой работы как в рамках

интонационного развития тем, так и в рамках композиционного, структурно-

аналитического постижения музыки. Акцент на композиционной логике

произведения приводит к восприятию МПКФ как целостных явлений, вводит

учащихся в творческую лабораторию композитора, рождая диалог между

школьником и великим мастером. Реализация принципа единства деятельности

композитора-исполнителя-слушателя происходит на качественно более глубоком

уровне, по сути создавая у каждого участника творческого процесса иллюзию

активного участия в создании «музыкального шедевра».

Суть метода – из тем (раобщенных, но взятых из одного МПКФ или его

части) создается «готовое» произведение (часть) согласно логике формы, в

которой оно написано, и особенностей авторского воплощения подобной музыки.

Метод состоит из нескольких этапов.

Первый: введение тем, их анализ (жанровость, яркость тематизма,

характерность для творчества композитора). Следующий этап – исполнение

каждой темы (голосом или на инструменте) и выявление заложенных в ней

возможностей развития. Затем следует этап определения порядка появления

тем, т.е. поиск формы, в которой все темы могут реализоваться, с учетом

логики композиции форм, соотношения частей. Этот этап следует готовить на

каждом уроке, при введении любой формы. Начиная с куплетной (в песне) и

периода (в инструментальной музыке) дети должны выявлять закономерности

соотношения вступления, начала, развития и окончания темы, а также те

характерные особенности, которые присущи всем простым и сложным формам.

Наконец, завершает «сочинение» утверждение порядка тем в логике, присущей

данному композитору. Логическое окончание работы – слушание произведения и

открытие себя нового («Я тоже могу!»).

Как видим, основной акцент учитель должен сделать в работе с понятиями

«жанр», «форма», «содержание и форма», «соотношение тем в части»,

«соотношение частей в произведении» и т.п.

В любом случае, постижение МПКФ в опоре на воображение, фантазию,

интуицию ребенка через решение задач, стоящих как перед композитором (до

сочинения), так и перед исполнителем (до воспроизведения) позволяет активно-

творчески решать задачу музыкального воспроизведения, а процесс

«сотворчества» учеников и учителя снижает многие проблемы общения.

Применение методов, описанных выше, выводит учащихся на качественно

новый уровень музыкального развития. Однако, не следует использовать на

уроках лишь одну из перечисленных групп методов будь то развитие мышления

или активизация внимания. Грамотно и своевременно примененный метод всегда

несет только пользу и учащимся, и учителю, и всему педагогическому процессу

в целом.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

Применение метода «создания шедевров» в старших классах и исследования

его эффективности.

Исходя из анализа вышеперечисленных методов изучения МПКФ, мы пришли

к выводу, что наиболее эффективным с точки зрения и методологии

(коллективное решение задач музыкального воспитания), и психологии

(соответствие потребностям старшеклассников в самовыражении их

возможностям), и педагогики (перевод школьников в состояние субъекта

обучения) будет метод «создания шедевров».

Выбранный для эксперимента 7 «А» класс СШ № 18 г. Орши является

обычным классом средней общеобразовательной школы (без «уклона» и не

являющийся классом «выравнивания»).

В классе обучаются 25 учащихся. Урок проводился 5 октября 2000 г. в

СШ № 18 г. Орши. На уроке присутствовали: завуч СШ № 18 по учебно-

воспитательной работе Крупнова Татьяна Николаевна и учитель музыки Дежикова

Людмила Геннадьевна. Тема четверти: «Музыкальный образ». Тема урока :

«образ борьбы и победы».

Отдельно мы оговариваем выбор нами симфонической увертюры «Эгмонт»

Бетховена. Согласно теории Ю. Холопова, симфоническая увертюра не относится

к МПКФ. Однако, перед нами стояла задача изучения эффективности метода в

сравнении с остальными вышеуказанными методами. Введение произведения более

крупного потребовало бы введения такого же произведения (повторимся,

целиком) на уроках музыки в параллельных классах, но в рамках

«традиционной» методики – методики Н.Л. Гродзенской. Учитывая специфику

нашего исследования, т.е. возможности старшеклассников в изучении, а не

слушании МПКФ, мы остановились на произведении промежуточной формы, т.е.

произведении со сложным тематизмом и достаточно объемным по протяженности.

Подробный план урока дан в Приложении №1. Вход в класс под музыку (3

части Пятой симфонии Л Бетховена ) должен был подготовить ребят ко встрече

с великим композитором. Однако ни один из учащихся не узнал этого

произведения. На вопрос, кто автор этой известной темы посыпались реплики:

«Моцарт», «Бах», «Бетховен», «Шуберт», «Чайковский». Ведущую тему

творчества Бетховена также пришлось объявить самостоятельно: «через борьбу

к победе!».

Идея сочинить произведение была принята с восторгом. Внимательно

выслушав рассказ о нидерландской революции, о графе Эгмонте, о победе

восстания, школьники вдруг начали перешептываться. Один из учеников сказал:

«Я знаю, мы будем сочинять увертюру «Эгмонт»». Так началась наша работа.

На доске были выписаны «образы» (тема полугодия: «Музыкальный образ»),

на которых построена музыка увертюры: «Образ испанцев-угнетателей», «образ

угнетенного народа», «образ народного возмущения», «образ противостояния».

Далее школьникам предлагалось ответить на ряд вопросов. Так, чтобы

подчеркнуть историческое время, они предложили один из образов выразить

через старинную музыку. Работа над «образом испанцев-угнетателей» вызвала

очень бурные споры. Предлагалось два варианта: торжественная тема, широкая,

моторная, tutti. Второй вариант: угрюмая, тяжелая, колючая «с литаврами,

барабанами». Бетховен смог объединить спорящих в одной своей теме

торжественной, властной в низком регистре и миноре, придающим зловещий

оттенок. Характер сарабанды подчеркивает принадлежность темы испанцам и

одновременно служит введением слушателя в историческое время. Этот момент в

«создании» увертюры вдохновил учащихся, и далее работа их стала более

активной, подключились все учащиеся.

«Образ угнетенного народа» был «создан» единодушно – «тоскливое звучание

где-то в высоком регистре», «скорбные вздохи может сыграть скрипка или

духовые» (у Бетховена ее начинает гобой, к которому присоединяются духовые,

а затем струнные).

«Образ народного возмущения» был почти таким же острым по накалу

страстей споров, как и «образ угнетателей». «Музыка должна все крушить и

ломать, яростная, у всего оркестра» (К. Миронова). «Это гимн, звучащий

издалека и нарастающий» (Н. Красовский). «Нет, это закипание, бурлящая,

клокочущая музыка, и как волна разбивается о камни», – одно из очень точных

высказываний наиболее соответствующее музыке Бетховена. Когда стал вопрос

об оркестровом воплощении, утихомирить школьников было невозможно. И тогда

исполненная на фортепиано главная тема главной партии стала нашей отправной

точкой в оркестровке. «Волнение» правой руки – скрипки, тему «образа»

проведет труба (у Бетховена – виолончель), а затем подхватывает весь

оркестр (как в оригинале).

«Образ противостояния» прошел свой этап создания на удивление легко.

Сергеев В. поднялся и сказал: «Пусть это будет кусочек из темы

«Угнетателей», только помаршевей, и из темы «Угнетенных», только

погероистей» (лексика сохранена). Что и «получилось» у Бетховена.

Измененная тема в мажоре звучит победно, тема «Угнетенных» в боле высоком

регистре и без секундовых интонаций – c надеждой.

На вопрос : «Какая форма может все эти темы воплотить в себе, а затем

столкнуть в борьбе?» ответа не последовало. Так мы подошли к сонатной

форме. Пояснив, что мы уже создали экспозицию, т.е. показ тем, участвующих

в создании произведения, и мы должны выбрать две темы - ведущий образ и

дополняющий - мы перешли к поиску Главной партии. Дети, прослушав темы еще

раз, единодушно Главной партией выбрали «образ народного возмущения»

(названия записывались в тетрадь). На роль Побочной претендовали «образ

угнетателей» и «образ противостояния». Напомнив, что в Репризе одна из тем

должна звучать по-новому, мы выбрали «образ противостояния». Открывала

Увертюру тема «Угнетателей», ей контрастом во вступлении стала тема

«Угнетенных».

В Разработке, по мнению школьников, должны столкнуться темы

«Возмущения», «Противостояния» и «Угнетателей».

Какой станет тема «Противостояния» в Репризе? Варианты были следующие:

кусочек темы «Угнетателей» станет грозным, а тема «Надежды» будет

торжественной; и наоборот, предлагалось, что первая часть темы станет

победной, а вторая – более «Угнетенной».

Напомнив, что Эгмонт погиб, предложение воплотить его гибель после

«прозвучавшей» Репризы натолкнулось на растерянность. Ведь образа Эгмонта

не было! И тогда мы подошли к истории – Эгмонт стоял во главе восстания, он

был впереди самого народа, но погиб, призывая к борьбе. «Что вы

почувствуете, когда человек, ведущий вас на борьбу, сражающийся с вами в

плечом к плечу, погибнет? Что будет у вас в сердце?» В тишине прозвучало:

«Пустота». – Именно это состояние пустоты мы передадим в музыке … пустотой,

тишиной. А затем? Он призывал вас к победе, вы пойдете побеждать и с какой

музыкой?» (использован «метод жизненных ассоциаций»). Вот тогда школьники

заговорили, нужен «образ победы», ведь они тоже хотят достойно победить.

Посыпались характеристики «ликующая», «с грохотом салюта», «марш с трубами

и грохотом, салюты», «оркестр весь».

И тогда нами был использован «метод наложения» – на состояние школьников

накладывалась тема вступления симфонической увертюры «Эгмонт».

При разработке урока мы ориентировались на приблизительное звучание

увертюры 8 мин. 30 сек., поэтому некоторые моменты работы с темами,

предложенные в плане урока, были опущены.

Наконец, последний вопрос, посвященный произведению Бетховена: «Так почему

же из всех старинных танцев» Бетховен для этого произведения выбрал

сарабанду? И почему в теме завоевателей? Читаем: «сарабанда – это старинный

трехдольный испанский танец в характере медленного торжественного шествия.

Иногда сарабанды имели траурный характер и даже исполнялись при погребении

героев, знатных людей». Ученики растерялись, вопрос повторен в следующем

виде: «… торжественное траурное шествие при погребении героев». Снова

молчание. Подводим итог и вновь ставим начало увертюры: «Потому что

Бетховен хотел сказать нам – это тема испанского гнета , несущая смерть

главному герою …» и музыка звучит до звонка с урока.

После звонка дети не хотели уходить, спрашивали, будет ли еще что-нибудь

похожее на этот урок, будем ли еще «слушать Бетховена», «сочинять» музыку.

Итак, задачи, поставленные нами, были решены – мы дали возможность

школьникам самореализовать себя в гениальной музыке, мы духовно подняли их

на ступеньку выше «до победы»; мы «прочувствовали» одну из самых сложных

форм – сонатную форму, и заставили детей говорить терминами музыки (Главная

и Побочная партия, Экспозиция, Разработка, Реприза, Кода, инструментовка,

программность); мы активизировали внимание к музыке Бетховена, всякий раз

подчеркивая, что темы принадлежат ему и только ему; наконец, мы

способствовали развитию потребности в серьезной классической музыке и

произведениям достаточно масштабным.

Сравнивая эффективность воздействия экспериментального урока и, в

частности, метода «создания шедевров», с уроками, проведенными увертюре

«Эгмонт» Л. Бетховена в параллельных (7 «Б», «В», «Г») классах, хочется

отметить, что подобного интереса мы не наблюдали. На уроках в параллельных

классах были использованы следующие методы: «метод размышления о музыке»,

«метод музыкальных обобщений», «метод создания художественного контекста».

Детям предъявлялась методика изучения произведений Н.Л. Гродзенской.

Начало уроков – исполнение песни Н. Ошанина «Дороги» (проверка домашнего

задания) с фронтальным опросом и выставлением отметок. Следующий этап:

знакомство с музыкой увертюры «Эгмонт» Л. Бетховена с предварительным

чтением сюжета трагедии «Эгмонт» Гете по учебнику. На данном этапе был

использован «метод размышления о музыке», т.е. перед школьниками стояли

вопросы: «Может ли музыка Бетховена описать состояние сражающихся сторон?

Каков будет итог восстания? Образ чего содержит музыка Бетховена?» В

процессе слушания учителю неоднократно приходилось делать замечания

ученикам, отвлекаясь от звучавшей музыки. Реакции школьников на музыку были

различными. Часть учащихся слушали внимательно, но большинство сидело с

тоскливым выражением лица. Ответы были следующие: «музыка говорит о

победе», «музыка была взволнованной, встревоженной, а стала очень

красочной, громкой», а также «там герой погиб, но народ поднялся, и тогда

музыка говорит, что это победа и так торжественно, громко» (лексика

сохранена).

После таких ответов урок строился на «методе музыкальных обобщений»:

школьники сделали вывод, что симфоническая увертюра «Эгмонт» Л. Бетховена,

как и песня «Дороги» (см. раньше), содержит образ войны. Но в увертюре этот

образ стал еще и образом победы. Этот момент хочется оговорить особо.

читель «наталкивал» учащихся буквально на каждое слово. Фактически, этот

вывод сделали 4-7 учеников (в каждом классе), остальные пассивно наблюдали

за ответами товарищей, а некоторые попросту рассматривали картинки из

учебника.

Ни в одном из классов не смогли дать ответ на вопрос: «Как развились

темы вступления в произведении?» даже после их проигрывания на инструменте.

На лицах выразилось недоумение, растерянность. На фоне такой реакции

рассказ о том, что в теме угнетателей была использована сарабанда был

чистой формальностью, после которой ученики переписали в тетрадь названия

произведения и понятие о жанре симфонической увертюры. Говорить о

воодушевлении музыкой в таких классах довольно трудно.

Драматургию образа – «метод возвращения к пройденному» – учащиеся

рассматривали следующим образом. Ими были прослушаны начало увертюры и

кода. На основе звучания этих фрагментов ученики ответили, что герой

увертюры «не статичен», он был угрюмый, он «призывал к победе», а «в конце

победили» (лексика сохранена).

Наконец, «метод создания художественного контекста» позволил ребятам

порассуждать о соответствии музыки «Эгмонта» (повествующих о событиях XVI

века) содержанию картины «Клятвы горациев» Давида. Реплики детей были

примерно следующие: «музыка может сопровождать картину», «окончание, где

музыка такая победная, может подходить к картине», «там (в музыке) тоже

были слышны мечи». В целом был сделан общий вывод о том, что и в живописи и

в музыке художники могут воплощать дух победы. Лишь в этом моменте мы можем

говорить об активном участии детей на уроке, об эффективности метода при

изучении произведений. Организация же уроков другими вышеперечисленными

методами не привела детей к интересу к музыке, не был полностью освоен даже

теоретический материал, говорить о воспитании потребности в музыке

классической и масштабной просто невозможно – она не сформирована ни

прежде, ни на сравниваемых уроках.

Итак, мы можем сделать следующие выводы. Из цепочки «композитор-

исполнитель-слушатель-критик» на уроках часто выпадает звено «композитор-

исполнитель», зачастую формально используется звено «критик» будь то

схематический разбор или наоборот акцентирование событийности, сюжетности

музыки. Поэтому при подготовке старшеклассников к знакомству с МПКФ

необходимо постепенно вносить коррективы в их музыкальное мышление,

необходимо выводить этот уровень на более высокую ступень развития.

Наиболее эффективными на данном этапе будут методы изучения МПКФ, которые

решают развивающие задачи, и, в первую очередь, развивающие музыкальное

мышление. И уже к подготовленному таким образом школьнику можно идти с

любыми целыми МПКФ, изучая последние методами, решающими образовательно-

воспитательные задачи. Освоение МПКФ в таком случае станет для

старшеклассников процессом и трудным, и увлекательным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приступая к исследованию проблемы изучения МПКФ в старших классах

общеобразовательной школы мы оперировали данными, полученными из анализа

методической, психолого-педагогической литературы, а также данными,

полученными в ходе практического наблюдения методов на уроках музыки, в

ходе анкетирования и статистической обработки ответов учащихся и в ходе

экспериментального урока, построенного целиком на методе «Создания

шедевров».

Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза полностью

подтверждена. Мы вывели школьников на новый уровень музыкального мышления,

тем самым намного шире раздвинув их возможности в постижении «серьезной»

классической музыки через произведения крупной формы. Мы доказали, что с

помощью методов, развивающих музыкальное мышление стало возможным изучение

МПКФ целиком в рамках Программы по музыке Д.Б. Кабалевского, действующей в

современной школе. Благодаря «методу создания шедевров» мы смогли помочь

школьникам найти пути их самореализации в музыке, а главное, мы

способствовали их духовному росту, развитию потребности в музыке,

формированию эстетического вкуса.

Третьей из задач нашего исследования – создание классификации

существующих методов изучения МПКФ в старших классах средней

общеобразовательной школы – посвящена II глава данной работы.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод: цель нашей работы

достигнута, а результаты исследования отражены в соответствующих главах.

Предполагаемая задача последующей работы – создание цельной методики,

направленной на развитие механизмов восприятия музыкальных произведений

крупной формы как целостных явлений. Такая методика должна предусматривать

и творческий характер этого процесса, и активность различных видов

музыкальной деятельности школьников, и форму фиксации развитых музыкальных

произведений школьниками. Очевидно, что для полноценного развития

музыкальной культуры учащихся необходимо увеличить общее количество целиком

изучаемых крупных произведений в школе. Возможно, подготовку к изучению

МПКФ следует начинать в начальной школе, чтобы к старшим классам уровень

музыкального мышления и общей музыкальной культуры не приходилось бы

развивать скачками, порою упуская мелкие, но необходимые детали.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абдулин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в

общеобразовательной школе. - М., 1983.

2. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта. – М., 2000.

3. Алиев Ю.Б. Что думают подростки о музыкальном воспитании в школе //

Воспитание школьников. – 1990, -№5.

4. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.

5. Астафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении. – Л. 1973.

6. Вендрова Г.Е. Пусть музыка звучит! – М., 1990.

7. Гёте В. Избранные сочинения. – Мн., 19977.

8. Дмитриева Л., Черноиваненко И. Методика музыкального воспитания в

школе – М., 2000.

9. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. – М., 1978.

10. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.

11. Котляревский М., Штуден Л. Приобщение к творчеству. – Новосибирск,

1987.

12. Красильникова М. Идеи Д.Б. Кабалевского в свете обновления содержания

музыкального образования. // Искусство в школе. – 1997. -№3

13. Лисянская Л.С. Методические рекомендации к проведению школьных уроков

музыки – М., 1999.

14. Лобанова О. , Черных С. Музыкально-стилевые представления как

педагогическая проблема. // Искусство в школе. – 1998. -№1.

15. Музыка: учебное пособие для 7 класса общеобразовательной школы. – Мн.,

1998.

16. Музыкальный энциклопедический словарь. - М., 1985.

17. Очертовская Н. Содержание и форма в музыке. – Л., 1985.

18. Попова Г.В. О музыкальных жанрах. – М., 1981.

19. Португалов К.С. Серьезная музыка в школе. – М., 1980.

20. Программа по музыке для средних и общеобразовательных школ. – Мн.,

1997.

21. Программа по музыке 1-3 классы трехлетней начальной школы / под ред.

Д. Кабалевского. – М., 1988.

22. Прохорова И. Музыкальная литература зарубежных стран. – М., 2000.

23. Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса. – Мн., 1999.

24. Селевко С. Современные образовательные технологии. – М., 1999.

25. Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в

школе. – М., 1997.

26. Спутник учителя музыки / Сост. Г.В. Челышева. – М., 1995.

27. Теория и методика музыкального образования детей / Под ред. М.

Красильниковой, Е. Школяра и др. – М., 1998.

28. Халабузарь Н., Попова Е., Добровольская Л. Методика музыкального

воспитания. – М., 1990.

29. Холопов Ю. О прототипах функций музыкальной формы. – В кн.: Музыка и

современность. – М., 1974.

30. Чич И. Влюбить в музыку // Искусство в школе. – 1999. -№2.

31. Энциклопедический словарь «Музыка». – М., 1998.

32. Праект: «Канцэпцыя мастацка-эстэтычнай адукацыi э нацыянальнай школе

Беларусi» // Настаэнiцкая газета. – 1992 ад 17 чэрвеня.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Разработка урока творчества «Я и Бетховен», проведенного в 7 «А» классе СШ

№18 г. Орши 05.10.2000 г. в качестве экспериментального урока.

Тема четверти: Музыкальный образ.

Тема урока: Образ борьбы и победы. Л. Бетховен, симфоническая увертюра

«Эгмонт».

Цель урока: Формирование музыкальной культуры учащихся как часть общей

духовной культуры через творчество.

Задачи урока:

1) развитие музыкального мышления;

2) развитие творческих способностей;

3) развитие осознанного восприятия музыки;

4) расширение кругозора;

5) освоение понятий «симфоническая увертюра», «сонатная форма»;

6) воспитание потребности в слушании и изучении классической музыки;

7) знакомство с творчеством Л. Бетховена.

ЛИТЕРАТУРА:

Программа по музыке для средних и общеобразовательных школ. – Мн., 1997.

«Музыка» Падручнiк для 7 класа агульнаадукацыйнай школы. – Мн., 2000.

И.В.Гёте «Избранные произведения». – Мн., 1977.

Музыкальная литература зарубежных стран для 5-го класса ДМШ. – М., 2000.

ОБОРУДОВАНИЕ:

Портрет Л. Бетховена, книга Гёте «Эгмонт» (см. Литературу)

Хрестоматия для 7 класса. – Мн., 1992.

Проигрыватель грампластинок, грамзапись.

ХОД УРОКА.

1. Организационный момент.

Вход в класс под музыку III части 5 симфонии Л. Бетховена.

Учитель: Какое произведение сейчас прозвучало, кто его автор?... Верно,

это Людвиг ван Бетховен (ставит портрет). Сегодня мы будем сочинять

произведение этого композитора как бы вместе с ним. А кто знает, какая

ведущая тема творчества этого композитора?... Верно: «через борьбу – к

победе!». Сегодня в рамках темы полугодия мы сочиним «образ героической

борьбы и победы».

2. Сочинение увертюры.

Учитель: Итак, сюжет, который ляжет в основу нашего с Бетховеным

произведения, взят из трагедии Гёте «Эгмонт». В XVI веке Эгмонт, граф

Лемораль, возглавил восстание нидерландского народа против испанского

короля Филиппа II, желавшего поработить нидерландцев. Восстание было

жестоко подавлено, погибли воины, стоявшие плечом к плечу с Эгмонтом.

Эгмонт был схвачен, а затем казнен. Перед казнью он призывал свой народ

(читает): «Кровь моя пролита не напрасно! Шагайте через нее! Отважный

народ! Как море прорывается сквозь ваши молы, так прорвите, так размечите в

прах нагромождение тиранства и смойте его, утопающее, с вашей земли,

которую оно себе присвоило, - долой!... Я умираю за свободу, для нее жил я,

за нее сражался и ныне в муках ей приношу себя в жертву... Смыкайте ряды

свои, защищайте свое достояние! И за спасение любимого сокровища умирайте

радостно, чему пример вам ныне подаю.» А далее ремарка автора: «музыка

затихает, победной симфонией кончая пьесу», год создания 1788.

Народ Нидерландии победил. А в 1810 году Бетховен создал музыку к этой

трагедии, которую мы, уже в XX веке, воссоздадим заново.

Итак, для воплощения той борьбы нам нужны следующие образы (выписывает

на доске, дети – в тетради): «образ испанцев-угнетателей», «образ

угнетенного народа», «образ народного возмущения», «образ противостояния»

(оставляет место для «образа победы»).

Какими средствами музыки можно передать XVI век? (Подводит мнения к

сарабанде ). Какие инструменты или оркестр будут исполнять произведение?

(симфонический оркестр).

Итак, «образ испанцев-угнетателей» - каким вы его видите? Старайтесь

говорить музыкальными образами, а не иллюстрациями... Какие инструменты его

передадут? В каком темпе, ладу?... (Школьники отвечают) Бетховен передал

этот образ через такую тему (исполняет тему №1). Эта тема есть у вас в

учебнике на стр. 64.

Следующий «образ угнетенных». Каков он, в какой инструментовке, темпе,

ладу, динамике? (После получения ответов исполняет тем №2).

А теперь создадим «образ народного возмущения». Я вам помогу: попробуйте

представить себя возмущенными. А теперь это – «народное возмущение»,

помните? – «пусть ярость благородная вскипает как волна».

Итак, ваши мнения... (По «нахождении» исполняет тему №3). Вслушайтесь,

это какие инструменты (исполняет партию правой руки)... А это? (исполняет

партию левой руки).

Наконец, «образ противостояния» – кто кому противостоит, как может

Бетховен передать это в музыке? Его стиль вы уже усвоили из предыдущих тем

... (исполняет тему №4).

Отлично. У нас 4 образа. Какая же форма в музыке в состоянии вместить в

себя не только показ всех этих тем, но и их развитие, борьбу, ...?

Верно, это сонатная форма. Напомню, она состоит из Экспозиции,

Разработки, Репризы и, чаще всего, Коды (запись схемы на доске и в

тетради).

Экспозиция – раздел, где показаны 2 темы, которые будут «бороться». Из

них одна – Главная – яркий образ, определяющий всю музыкальную и образную

ткань произведения (запись на доске «Г.п»)

Побочная партия – тема, которая одним своим появлением противостоит

Главной, вытесняет ее из нашего сознания (запись на доске «П.п»). Их

проведение как бы говорит: «продолжение следует»... Наступает Разработка –

столкновение тем, их изменение, наталкивание, дробление. Они рвутся на

клочки, вытесняя друг друга (запись на доске уже есть, только показ слова).

Наступает момент «вскипания», после которого успокоение приносит Реприза

(показ). Главная партия выходит победителем, в прежнем виде, а вот Побочная

(запись на доске «Г.п» и «П.п1») – в новом виде, состоянии, в другой

тональности, а то и ладу. Подводит итог Кода (показ).

Итак, Экспозиция у нас есть – 4 образа. Но Главный из них ...дополняет и

противостоит ему... Оставшиеся 2 темы объединим – они невелики, и одна из

них готовит слушателя, вводит в историческое время, а значит обе темы это –

... (вступление).

Хорошо, какие темы столкнутся в Разработке?… Так, в Репризе Главная

Партия останется прежней, а как изменится Побочная, ведь она состоит из

двух частей (играет тему №4)?

Итак, давайте вспомним: Эгмонт погиб. Как передать гибель Эгмонта?…

Представьте, вас вел человек великий, храбрый, мужественный на борьбу. Он

сражался вместе с вами и вдруг погиб, кто будет вести вас? – Пустота… и в

музыке должно быть ощущение пустоты, растерянности. А затем? Вы ведь

пойдете побеждать? (В момент когда звучат ответы о победе ставится

грамзапись с увертюрой «Эгмонт» с самого начала).

3. Слушание музыки.

(По окончании слушания – запись на доске «Образ Победы»). Таким образом

мы сочинили (параллельно записывается и на доске и в тетради) симфоническую

увертюру (можно пояснить «симфоническую» и «увертюру» или обратиться к

учебнику стр.66) «Эгмонт» Л. Бетховена.

4. Итоги урока.

Так почему же Бетховен выбрал для характеристики угнетателей сарабанду?

– «торжественное погребальное шествие в честь погребения героев, знатных

людей»…

Бетховен уже во вступлении говорил: «Это тема испанского гнета, несущая

смерть главному герою» (после этих слов снова вновь начинается увертюра с

самого начала и звучит до звонка с урока).

5. Домашнее задание.

Ответить на вопросы на странице 64.

До свидания!

МУЗЫКАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ:

Тема №1.

Тема №2.

Тема №3.

Тема №4.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Анкета –опросник для учащихся 8-х классов.

1. Нравятся ли вам уроки музыки?

a. Да

b. Нет

c. Свой вариант

2. Считаете ли вы предмет «музыка» обязательным в школе.

3. Что бы вы изменили в уроках музыки, чем бы вы занимались на уроках

(как учитель)?

4. Вы хорошо разбираетесь в музыке?

a. Да

b. Нет, не совсем

c. Не знаю

5. Назовите стили музыки, начиная с барокко и заканчивая музыкой XX

века. Вы смогли бы назвать их особенности?

6. Назовите свое любимое произведение и его автора.

7. Испытываете ли вы потребность в слушании музыки классической,

«серьезной», или хотя бы интерес к этой музыке.

8. Испытываете ли вы потребность (интерес) к современной «серьезной»

музыке?

Страницы: 1, 2