Интегрирование учебных дисциплин и активизация учебно- познавательной деятельности младших школьников

Начальные логические приемы мышления

Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен

разбивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится и в

объяснительных записках к учебным программам, и в методической литературе.

Однако конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны

быть сформированы при изучении каждого данного предмета, нет. В результате

развитие логического мышления учащихся идет "вообще" - без знания системы

необходимых приёмов, их содержания и последовательности формирования. Это

приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается

стихийно.

Большинство учащихся не овладевает начальными приёмами мышления

даже в старших классах, а эти приёмы необходимы уже в первом классе: без

овладения ими полноценного усвоения материала не происходит. (47,с.20)

В результате этого допускается масса ошибок. Причина всех ошибок -

неумение пользоваться логическими приёмами. К ним относят: действие

подведения под понятие. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию

предполагает установление у этого объекта признаков данного понятия.

Формированию этого

приёма предшествует усвоение целого ряда логических знаний и

требующих их использования действий. Учащиеся учатся выделять

понятие, под которое нужно подвести данный объект, после этого

устанавливают, при каких условиях данный объект может относиться к данному

понятию. Затем устанавливают, обладает данный объект этими признаками или

нет.

Для этого, прежде всего выделяются в предметах свойства,

далее идёт процесс сравнения: находят отличительные свойства и общие

свойства, существенные и несущественные.

Далее на этой основе можно формировать уже более сложные приёмы

логического мышления.

В начальной школе при построении содержания обучения необходимо

предусмотреть всю систему логических приёмов мышления. Важно отметить, что

хотя логические приёмы формируются и используются, на каком-то конкретном

предметном материале в то же время они не зависят от этого материала, носят

общий, универсальный характер. В силу этого, логические приёмы, будучи

усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко

применяться при усвоении других учебных предметов как познавательные

готовые средства. Следовательно,

при отборе логических приёмов, которые должны быть усвоены

при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи.

Если какие-то логические приёмы мышления были сформированы ранее - при

изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета их нет

необходимости формировать заново. Эти приёмы используются как средства

усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только

такие логические приёмы, с которыми учащиеся встречаются впервые.

Специфические приемы познавательной деятельности.

Полноценное усвоение знаний предполагает так же формирование таких

познавательных действий, которые составляют специфические приёмы,

характерные для той или иной области знаний. Своеобразие их в том, что

формирование этих приёмов возможно только на определенном предметном

материале. Так, нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над

языковым материалом. Без формирования специфических действий, характерных

для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и

логические приёмы.

Эти приёмы познавательной деятельности, отражая специфические

особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть

перенесены на любой другой предмет. Однако и специфические виды

познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде

предметов. Судя по этому, межпредметные связи должны реализовываться по

линии не только логических, но и специфических видов деятельности.

(47,с.54)

Особо следует отметить, что иногда необходимо формировать такие

специфические приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки

изучаемого предмета, в то же время определяя успех в овладении им.

Важно также отметить, что приёмы познавательной деятельности могут

быть сформированы на разном уровне общности. «В содержание обучения может

быть включено большое количество частных приёмов, каждый из которых

пригоден для работы с определённым видом материала. Как показывают

исследования, это множество частных приёмов познавательной деятельности

может быть заменено небольшим числом обобщённых». (47,с.57)

Так, например, все частные пунктуационные правила могут

быть заменены всего тремя: а) правило выделения слов и предложений; б)

правило разделения слов и предложений; в) правило соединения слов и

предложений.

Замена частных приёмов познавательной деятельности обобщёнными

существенно повышает развивающий эффект обучения, способствует

формированию теоретического мышления. Такое мышление, в отличие от

эмпирического, когда формируются частные познавательные приёмы, состоит в

том, что с самого начала ученик учится смотреть на каждое частное явление

глазами сущности, понимает это явление как одно из её проявлений. (47,с.52)

Итак, нельзя заботиться о знаниях, не заботясь о деятельности, в

которую эти знания входят. При изучении любого предмета надо заботиться не

о количестве изученных фактов и не о

количестве выработанных навыков, а о формировании обобщённых видов

познавательной деятельности - логических и специфических.

Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не только

повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения

знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения.

Так, познавательная деятельность - это не что-то аморфное, а всегда

система определённых действий и входящих в них

знаний. Это означает, что познавательную деятельность надо формировать не

вообще, а в строго определённом порядке, считаясь с содержанием слагающих

её действий, И использовать при

этом все средства и методы для достижения наиболее эффективного воздействия

познавательной деятельности на ребёнка при формировании его как личности.

В процессе учебной деятельности учащиеся проявляют ту

или иную активность, направленную на получение знаний, умений.

В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника

возникают новые качества психического развития – психические

новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у

ребёнка нового отношения, новой позиции к изучаемому объекту. Такие

отношения выступают как познавательная активность школьника.

"Познавательной активностью называют все виды активного отношения к

учению как к познанию; наличие смысла, значимости для ребёнка учения как

познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к

способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие

эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции. (32,с44)

Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к

преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-

познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего

формирования особой работы. Ещё более кропотливого труда требует воспитание

мотивов самообразования.

Формированию познавательных мотивов способствуют все

средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов

обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего

обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной

работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке, а также

обновление содержания и укрепление межпредметных связей.

Применение современных методов обучения совершенствует все виды

познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы:

интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения. В той мере, в какой

ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы,

разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-

познавательные мотивы - интерес к способам добывания знаний.

Перечисленные формы работы активизируют все виды познавательных

мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более

"взрослых" форм работы, они создают атмосферу непринуждённости и

раскованности школьников, активизируют процессы целеполагания, когда

школьники не боятся ставить самостоятельные цели.

Выдвижению понятия "познавательная активность" предшествовало

изучение познавательной деятельности, предметом которой является

информация, на которую направлено внимание ребёнка. Познавательная

активность - это состояние, предшествующее деятельности и порождающее её.

Перед психологами стоит вопрос: как помочь ребёнку повысить уровень

познавательной активности? И можно ли вообще целенаправленно её изменить?

До недавних пор психологи были заняты в основном проблемой уровня

активности, присущей индивиду, и лишь некоторые работы указывали на

возможность качественных изменений активности детей. Для этого у учащегося

должны формироваться мотивы, потребности той или иной деятельности.

Здесь можно согласиться с B.C. Мерлиным: «управлять действиями

человека в отличие от действий машины можно только посредством управления

мотивами». (37,с.34)

Проблема учебно-познавательных мотивов не является новой.

Значительным фактором обучения, определяющим мотив учебно-познавательной

деятельности школьника, является познавательный интерес.

Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Г.И. Щукина

выделяет несколько уровней:

- непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям,

которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень интереса;

- интерес, к познанию существенных свойств предметов или явлений,

составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть;

- интерес к причинно-следственным связям, к выявлению

закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в

различных условиях. (33,с.43)

Познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых

факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо на интенсивность

протекания познавательной деятельности учащихся.

В познавательном интересе находит своё выражение ряд значительных

для обучения и развития моментов:

1. В нём выражено единство объективной и субъективной сторон

познавательной деятельности.

Любой учебный предмет и познавательная задача имеют объективные

интересные свойства, заключённые в новых фактах, неизвестных явлениях, в

связях и закономерностях, заставляющих по-иному рассматривать мир.

2. Ещё одной стороной ценности познавательного интереса является

процесс обучения, который связан с психологической

структурой самого феномена.

Анализ психологической структуры познавательного интереса привёл

психологов (С.Л. Рубинштейн, А.А. Гордон, А.К. Леонтьев) к заключению,

что это сугубо личностное образование, сопряжённое с потребностями.

Познание невозможно без активной мысли, поэтому наиболее

значительными для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие,

которые как бы вбирают в себя эмоциональные процессы, переживания, не

оставляют мест холодной рассудочности. В познавательном интересе мысль ищет

выхода, она активна, устремлена на решение познавательных задач.

3. Утверждая ценность познавательного интереса как фактора процесса

обучения, следует обратить внимание не та, что под его влиянием

активизируется вся познавательная деятельность в целом и психические

процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской

деятельности.

Под его влиянием активней протекает восприятие, острее

становится наблюдение, активизируется память, интенсивнее работает

воображение. Именно интерес движет поиском, догадкой.

Как было сказано выше, познавательный интерес сопряжён с

потребностями. Специальный анализ познавательной потребности

проведён B.C. Юркевич, которая рассматривала этот феномен как

"потребность в деятельности, направленной на получение новых

знаний". (56,с.32) Выделяет две формы познавательной потребности: I)

потребность в познании может проявляться в форме усвоения уже готовых

знаний (потребность в усвоении впечатлений,

интеграции, систематизации их и, наконец, в накоплении знаний); 2)

потребность в исследовательской деятельности с целью

получения нового знания.

Вторая форма - наиболее активная, прямо направленная на

получение новых знаний. Школьники с такой формой потребности стараются сами

доходить до правильного ответа, любят "хитрые"

вопросы. Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить

познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка

желание понять существенные связи и отношения изучаемых предметов. Важно,

чтобы на это была направлена активность, чтобы ребёнок испытывал

удовлетворение от самого процесса анализа вещей.

Л.И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у детей,

высказала предположение, что одна из причин "лежит в недостатках содержания

и организации первоначального школьного

обучения". (2,с.255) Дети по своим возможностям подготовлены к усвоению

более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в

некоторых случаях не даёт достаточной нагрузки для интеллектуальной

деятельности ребёнка, для удовлетворения его познавательной потребности и

стремления к

интеллектуальной активности, т.е. недостаточное удовлетворение

познавательной потребности – одна из причин снижения интереса к учению.

Проблема внедрения межпредметных связей и интеграции в

обучение призвана решить вопросы такого характера. Исследования показывают,

что межпредметные связи на этапах включения

их в познавательную деятельность ученика играют роль пускового,

побуждающего стимула. Знания, полученные в результате

предшествующего опыта, становятся регуляторами его познавательной

активности.

Показателем умственного развития ученика является перенос знаний из

одного предмета в другой, который характеризует продуктивность

познавательной деятельности. Перенос заключается в межпредметном обобщении

известного и синтезированием нового, обобщенного знания. Межпредметные

связи в обучении вносят элементы творчества в мыслительную деятельность

ученика, а также элементы репродукции и поиске, проявляющиеся в

познавательной деятельности.

Далее следует отметить, что на основе межпредметных связей строятся

интегрированные уроки, которые в свою очередь и активизируют интерес

учащихся к предмету

В данной дипломной работе целью является рассмотрение интеграции

на основе предметов русского языка и чтения. Психологические законы

восприятия, мышления, речевой активности, а также познавательной

активности в целом помогают отобрать и организовать языковой материал, а

также создать методические призмы развития познавательной активности детей.

Учитывая специфику интегрированных уроков, новая информация,

получаемая от учителя на уроках чтения и русского языка, должна быть

занимательной, оригинальной, безусловно, вызывающей активность детей.

Например, даже сказку учителю необходимо преподнести детям, максимально

активизируя все их психологические функции, чтобы помочь им её понять. Для

этого восприятие сказки следует разнообразить творческими заданиями,

применяя в этом случае интеграцию предметов чтения и изобразительного

искусства. Как, например, можно провести знакомство учащихся с русской

народной сказкой «'Колобок» смотрите в приложении I.

Выводы по первой главе.

Поскольку интеграция – это не самоцель, а определенная система в

деятельности учителя, то должен быть и вполне конкретный результат

интегрированного обучения. В чем мы его видим?

. В повышении уровня знаний по предмету, который проявляется

в глубине усваиваемых понятий, закономерности за счет их

многогранной интерпритации с использованием сведений

интегрируемых наук.

. В изменении уровня интеллектуальной деятельности,

обеспечиваемого рассмотрением учебного материала с позиции

ведущей идеи, установлением естественных взаимосвязей

между изучаемыми проблемами.

. В эмоциональном развитии учащихся, основанном на

привлечении музыке, живописи, лепки, литературы и т.д.

. В росте познавательного интереса школьников, проявляемого

в желании активной и самостоятельной работы на уроке.

. Во включении учащихся в творческою деятельность,

результатом которой могут быть их собственные

стихотворения, рисунки, панно, поделки, являющиеся

отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и

процессам.

ГЛАВА II ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНТЕГРАЦИИ. МЕЖПРЕДМЕТНАЯ

ИНТЕГРАЦИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

1. Методика опытно-экспериментальной работы.

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе

теоретического изучения проблемы «Межпредметная интеграция в

образовательном процесс в начальной школе» было проведено исследование. В

эксперименте приняли участие учащиеся четвертых классов общеобразовательной

школы №7 города Октябрьского.

Экспериментальная работа проводилась в течении учебного года и

предусматривала три этапа:

1 этап – Изучение мотивов познавательных интересов учебной

деятельности школьников

2 этап – Содержание формирующего эксперимента

3 этап – формирование активизации учебно–познавательной

деятельности учащихся.

На первом этапе были изучены мотивы познавательных интересов и

определены следующие уровни:

1 уровень – появляется интерес лишь в общей, всем присущей

потребности, когда для школьника не имеет значение содержание

объекта, лишь бы он был несложен, доступен

2 уровень – проявляется интерес в общей любознательности

3 уровень – связан интерес с какой – либо социально – значимой для

школьника деятельностью.

Было проведено анкетирование с целью определения наличия

положительной мотивации к учебной деятельности.

Учащимся было предложено подчеркнуть любимые занятия:

- смотреть телевизор

- заниматься спортом

- делать домашнее задание

- читать книги

- ходить в школу

- играть с ребятами на улице

- решать разные задачи

- заниматься в кружке

- ходить в кино

- работать на уроке

- рисовать

- ездить за город

- играть в настольные игры

Сравнение данных обработки анкет позволяет сделать вывод, что у

большинства преобладает второй уровень.

4 «А» - 53% (контрольный класс)

4 «Б» - 57% (экспериментальный класс)

Проведен анализ отношения учащегося к тому или иному предмету

(профессор Н.В. Кузьмина)

Результаты были оценены по пяти бальной системе и занесены в

таблицу.

|Учебный предмет |Отношение ученика |

| | |

| |Люблю |Хочу |Не хочу|Совсем |Заставл|Не дали|Всего |

| |эти |заниматьс|занимать|не |яют |ответ |баллов|

| |уроки |я этим |ся |Люблю |занимат| | |

| | |предметом|этим |этот |ься | | |

| | | |предмето| | | | |

| | | |м | | | | |

|Русский Язык | | | | | | | |

|Математика | | | | | | | |

|Чтение | | | | | | | |

|Природоведение | | | | | | | |

|Физкультура | | | | | | | |

|Рисование | | | | | | | |

|Музыка | | | | | | | |

| | | | | | | | |

| | | | | | | | |

[pic]

р.я. – русский язык ф. – физкультура

р. – рисование муз.- музыка

м. – математика п. - природоведение

ч. – чтение

2 этап.

Для более интересного и успешного усвоения программы и активизации

учебно-познавательной деятельности учащихся было решено в четвертом классе

ввести интегрированный курс.

Русский язык и развитие речи – 4 часа

Чтение и развитие речи – 4 часа

Речь и культура общения – 1 час

Математика и конструирование – 6 часов

ИЗО и художественный труд – 2 часа

Музыка и ритмика – 2 часа

Родной язык и литература – 2 часа

С учетом данного курса были проведены интегрированные уроки (смотри

приложение 3,4)

3 этап.

Диагностика проводилась в форме мониторинга ЗУН, полученных после

изучения тем.

Учащимся 4 «А» и 4 «Б» классов были даны отдельно проверочные

работы по русскому языку на тему: «Правописание окончаний глаголов I и II

спряжения» и по природоведению на тему: «Перелетные птицы – вестники

весны». Учащиеся 4 «А» класса изучали эти темы на обычных уроках русского

языка и природоведения, в 4 «Б» был проведен интегрированный урок.

Подсчитано качество знаний по темам и отражено на графиках.

[pic]

р.я. – русский язык

п. - природоведение

Вывод:

- качество знаний по русскому языку 4 «Б» класс показал

выше, чем 4 «А» на 12%

- по природоведению качество знаний в 4 «Б» классе выше на 20% чем

в 4 «А»

- принимая во внимание, что оба класса примерно одинакового уровня

развития, но на интегрированном уроке дети были заинтересованные,

внимательные, сосредоточенные, дружные. Это и видно по результатам

контрольных работ.

- повысился интерес к учебным предметам.

В результате исследование были получены следующие выводы:

- после проведения эксперимента повысился уровень познавательного

интереса,

- произошли изменения в отношениях учащихся к учению, к учебным

предметам;

- интегрированные уроки повысили эмоциональный настрой в классе,

возможности для проявления индивидуальных творческих способностей детей.

- дети стали более общительны, раскованы в суждениях, у них

появилось стремление учиться, радуются познанию нового, не боятся

трудностей

- сформировалась активизация учебно – познавательной деятельности

учащихся.

2. Содержание межпредметной интеграции при изучении дисциплин:

русский язык, чтение.

Связи русского языка как предмета школьного преподавания с другими

учебными дисциплинами в зависимости от дидактических целей могут

рассматриваться с разных позиций. Обычно указывают на то, что русский язык

связан со всеми школьными дисциплинами, «поскольку язык является

необходимым средством выражения по всем предметам", (5,с.135) поскольку,

"он отражает все стороны действительности и поскольку без овладения

языком невозможна никакая мыслительная деятельность".Наличие такой связи

бесспорно. В цепочке "русский язык - другие предметы" эта связь

устанавливается не столько для русского языка, сколько для всех других

предметов, т.к. язык в качестве орудия познания является одним из решающих

условий усвоения учащимися знании по любому предмету.

Русский язык как предмет школьного образования – явление

многоаспектное, и контакты его с другими предметами обнаруживаются не

только в содержании. Связь между предметами, как отмечают учёные,

выражается также и в том, "что один предмет

служит как бы инструментом при решении вопросов и задач в другом предмете.

(3,с.115) Таким предметом для русского языка является, например,

математика. Связь русского; языка и математики является строго

фиксированной, закрытой. Реализация ее особенно актуальна в тех разделах,

материал которых легче всего поддаётся формализации. Поэтому интеграция

предметов русского языка и математики - очень сложный процесс, и на

практике его почти не осуществляют. Если же осуществляют, то очень редко.

Например, можно интегрировать русский язык с математикой при изучении темы

"Правописание числительных" или "Количественные и порядковые числительные"

и т.п.

Отметим ещё один вариант контактов, которые устанавливаются между

русским языком и другими предметами в организационно - методическом плане.

Имеется в виду организационные формы обучения, характерные для разных

школьных дисциплин, как базы для устных и письменных работ на уроках

русского языка: составление примеров, ответы на вопросы, письма сочинений

по личным впечатлениям и т.д.

Наиболее распространённой является интеграция русского

языка с чтением, природоведением, изобразительным искусством,

музыкой. А так же эти связи могут переплетаться ещё теснее,

где интегрируются не два предмета, а три и даже больше. Такие

уроки способствуют глубокому проникновению учащихся в слово,

в мир красок и звуков, помогают формированию грамотной устной

и письменной речи учащихся, её развитию и обогащению, развивают

эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства, красоту

и богатство родной природы.

Кроме того, интеграция трех предметов является средством

интенсификации урока, расширяет его информативную ёмкость,

способствует развитию интереса к предметам, к изучаемому курсу, повышает

творческий потенциал учащихся. (17,с.8)

А сейчас перейдём непосредственно к рассмотрению возможностей

интеграции вышеуказанных предметов.

Интеграция русского языка с природоведением.

На интегрированных уроках русского языка и природоведения в

начальных классах чувственное восприятие предметов и явлений природы все

время сопровождается работой по развитию речи детей. Учитель учит их

правильно называть растения, животных, части тела, предлагает рассказать о

результатах наблюдений.

Благодаря такой работе новые слова, которыми овладевают

дети, соединяются в их сознании с конкретными представлениями

о предметах и явлениях природы, наполняются богатым жизненным

содержанием. Все это подготавливает детей к сознательному

чтению рассказов, статей, стихотворений, посвященных описанию

природы. Дети с большим интересом читают и лучше понимают то,

что перед этим сами видели, о чём беседовали с учителем.

Для наглядности можно привести пример из практики.

Занятия по русскому языку в третьем классе (1-3) начинаются с

повторения знаний о предложении (о видах предложений по интонации, в

знаках препинания в конце предложений). Учитель ставит целью урока

повторить знания о предложении, сообщить учащимся сведения о Левитане как

о ценителе красоты русской природы. На данном уроке работа ведётся над

высказыванием такого содержания, как, например: "Природа не терпит ничего

безобразного, и его в ней нет. Посмотрите, рядом с нами ничего мертвого,

все дышит, живёт, понимает. Она волнуется в бурю, зябнет в снегу,

задумывается спокойным вечерком, отдыхает от солнца, ветров, гроз" (С.

Левитан).

Учащиеся читают это высказывание и делятся своими мнениями по этому

поводу. Далее сообщаются сведения о Левитане, как по-особому он любил

природу, какая она красивая в его работах, красивая и русская в его душе.

Такие красивые картины, как

"Золотая осень", “Март”, мог создать только человек, горячо

любивший природу своей Родины.

На уроке русского языка проводится небольшая беседа о бережном

отношении к природе, о том, как и для чего нужно любить её. Затем

учащиеся выполняют работу на закрепление пройденного материала, для этого

пишут сочинение по картинам Левитана "Золотая осень", "Март" или по

художественным открыткам, а так же допускается использование иллюстраций из

журналов, карточек из серии "С любовью к природе".

При повторении темы "Предложение" ведётся разговор о русской

белоствольной берёзе. Даётся словесное описание, определяется цвет,

форма листа (у каждого на парте лист берёзы), обращается внимание на

яркую белизну ствола, на его красоту. Затем с помощью магнитофонной

записи прослушивается шелест листвы при дуновении ветра. После этого

учащиеся составляют повествовательное, восклицательное и вопросительное

предложения о берёзе. Лучшие записываются на доске и в тетрадях. Одно из

них дети разбирают по членам предложения. Урок проходит живо и интересно,

учащиеся быстро повторяют материал о предложении. Итогом работы является

разговор о русской берёзе, о её удивительной красоте, о бережном

отношении человека, как к берёзе, так и к другим деревьям.

Помня о том, что развитие речи - это принцип работы, как

по чтению, так и по русскому языку, при обучении связной речи,

при изучении темы "Текст" можно пользоваться сочинениями, на

материале которых воспитывается в детях любовь к природе. Такие сочинения

можно проводить один раз в неделю (от пяти до

двадцати минут), объём составляет примерно 5-15 предложений.

Сочинения воспитывают у детей любовь к природе, помогают им

осознать нравственные требования современности. В свои рассказы дети вводят

(в меру!) цитаты, создают яркие словесные зарисовки, вклеивают

иллюстрации. Цель такой работы – создать художественную эмоционально-

конкретную словесную картину о природе.

Также детям можно предложить коллективно составить небольшие

рассказы по картине. В таком рассказе непременно бывают повествовательные,

вопросительные и восклицательные предложения. Сколько возможностей таят в

себе такие уроки!

В качестве методов, используемых на таких уроках и

осуществляющих интегральный подход, выступают:

- эвристические беседы;

- экскурсии;

- творческие работы по развитию речи, написание их по

материалам природоведческого характера, наблюдение как на уроках русского

языка, так и на природоведении;

- словесное рисование, выразительное чтение пейзажных описаний;

- написание диктантов, изложений природоведческого содержания.

Очень часто учителя используют интеграцию не на всем уроке, а

только на каком-либо его этапе, т.е. интегрированным выступает только

определённый фрагмент урока. Так, допускается

более широко применять сведения природоведческого характера

во время словарной работы. То или иное слово можно растолковать и с точки

зрения лингвиста, и с точки зрения натуралиста.

Наглядным образцом интегрированного урока русского языка и

природоведения можно предложить урок, приведённый учителем 4 класса (1-4)

школы-гимназии № 41 г. Люберцы Московской области Н. В. Грищенко. (11,с.25)

(см.в прил.2)

Нередко учителя интегрируют три учебных предмета. В нашем случае к

предметам русский язык и природоведение добавляется ещё один -

изобразительное искусство. Хочется познакомить с фрагментом такого урока,

проведенного во время педагогической практики.

Тема: Весна на картине П. Кончаловского "Сирень".

Урок строился в такой последовательности:

I. "Перед вами репродукция картины П. Кончаловского "Сирень", - обращается

учитель к детям, - не правда ли, на вас

сразу пахнуло весной? Рассмотрите внимательно картину. Обратите внимание

на обилие цветов, изображенных художником. Сумел

ли он показать, что сирень свежая? Как будто её только что

срезали и принесли в комнату?

Какого цвета эта пышная, великолепная сирень? Посмотрите, тщательно

ли выписывает художник лепестки, листочки, веточки сирени? Почувствовали ли

вы восхищение художника щедрой, богатой природой, eго огромную любовь к

ней? В природе, а точнее в сирени он видит прекрасное, он видит жизнь!"

2. Далее по опорным словам, записанным на доске (богатый,

щедрый, обильный, пышная, благоухает, сиреневый воздух, лиловые, синие,

оранжевые, лиловые гроздья), дети пишут свои рассказы или мини-сочинения по

картине "Сирень".

3. Знакомство детей с легендой о появлении сирени: "Вес-

на, смешав лучи солнца и радуги, стала бросать их на землю. И

там, куда падали лучи, распускались цветы - жёлтые, оранжевые,

красные, белые, синие. Весна шла с юга на север, щедро рассыпая свои лучи.

Когда же она достигла севера, у неё остались

одни только лиловые. Из них-то и выросли кусты сирени".

Есть ещё сирень из Персии. Четыреста лет назад сирень

привезли в Вену, а оттуда она стала распространяться по всей

Европе".

Далее можно предложить детям выполнить упражнения по русскому языку

по этому тексту.

Об особенностях интеграции предметов русского языка и музыки

На первый взгляд общность этих предметов может показаться весьма

сомнительной, а возможность объединения - нереальной. Поэтому попытаемся

показать, что объединяет эти два

предмета как в том материале, который подлежит усвоению, так

и в специальных способностях, при помощи которых усваивается

материал.

Итак, на уроках русского языка ученики должны усвоить русскую речь

во всех её аспектах, а на уроках музыки изучаемый материал - это песни,

музыкальные произведения, в которых

слиты воедино две стихии - музыкальная и речевая. И на уроках

русского языка, и на уроках музыки мы должны добиваться четкого

произношения звуков, правильной постановки корпуса и головы во время речи

и пения, владения дыханием и голосом. "Однако связи между речью и пением

более глубокие, и корни этой

связи уходят в глубь веков, когда, по мнению многих учёных

речь и пение сливались, в одну стихию и когда их мелодическая

основа не дифференцировалась". (18,с.7)

Из общей педагогики известно, что главная и общая задача

Страницы: 1, 2, 3