Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника

Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника

2 Специфические особенности обучению английскому языку в условиях

индивидуализации и дифференциации

В предыдущей главе мы обозначили актуальность проблемы

индивидуализации и дифференциации обучения, связали успех ее разрешения с

организацией педагогического процесса. Последняя, в свою очередь зависит от

того, насколько учитель владеет практическими навыками преподавателя,

знанием предмета, который он преподает, а также знанием специфики работы с

учетом индивидуальных различий учащихся.

В ходе нашего исследования мы пришли к выводу о том, что в

разнообразной деятельности учителя общим является наличие в ней

определенного алгоритма, который включает три этапа: подготовительный,

исполнительный и итоговый. Каждый из них, в свою очередь, включает в себя

определенные умения и действия, выполняемые в необходимой

последовательности.

Говоря сегодня об индивидуализации и дифференциации процесса обучения

нельзя не сказать о специфике иностранного языка как средства общения,

которое предполагает развитие у обучаемых коммуникативной компетенции,

основу которой составляют коммуникативные умения, сформированные на базе

языковых знаний и навыков, а также лингвострановедческих и страноведческих

знаний. И поскольку в последнее время значимость применения иностранного

языка очень велика учителя иностранного языка должны стремиться к более

высокому уровню подготовки учащихся по предмету.

Исходя из этого, мы выделили основные критерии достижения этого

уровня, а именно:

- сформировать у учащихся наряду с языковыми и страноведческими

знаниями коммуникативно-достаточные умения в говорении,

аудировании, чтении и письме;

- владение компенсаторными стратегиями и умение выходить из положения

при дефиците языковых средств;

- владение элементарными нормами социально-культурного поведения

принятыми в странах изучаемого языка; развитие внимательного

отношения к партнеру по общению;

- развитие умения учиться.

Ориентация современной методики обучения иностранным языкам на

принцип коммуникативности предполагает широкое использование на уроке

учебно-речевых ситуаций, которые представляют собой «совокупность речевых и

неречевых условий, задаваемых нами учащемуся, необходимых и достаточных для

того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с

намеченной нами коммуникативной задачей»./…. /К указанным условиям относят:

мотивационно-целевые факторы, общий контекст деятельности, роли,

взаимоотношения коммуникантов, их количество, тему разговора,

коммуникативные задачи. То или иное изменение этих условий влияет на

продукт речевого действия, его цель, программу, операционную структуру. Это

делает учебно-речевые ситуации незаменимыми при решении большого количества

задач, возникающих в процессе обучения иноязычному устно-речевому общению.

Учебно-речевая ситуация становится действенным стимулом к общению на

иностранном языке только в том случае, если она близка каждому учащемуся по

тем составляющим, которые учебно-речевая ситуация включает, по

деятельности, которую она призвана обслужить, по способу ее формулирования,

по характеру коммуникативной задачи и т.д. Следовательно, при подборе и

распределении учебно-речевой ситуации учителю необходимо принимать во

внимание индивидуальные особенности учащихся.

Однако известно, что неповторимая индивидуальность каждого человека

складывается из совокупности бесчисленного количества свойств. Учителю,

решающему одновременно множество учебно-воспитательных задач на уроке, не

под силу учитывать все индивидуальные особенности учеников. Поэтому в

процессе поисковой работы мы определили такие индивидуальные особенности,

которые наиболее существенны при обучении иноязычному устно-речевому

общению и доступны для диагностики учителю.

В результате анализа литературы по психологии и методике обучения

иностранному языку /…./ был сделан вывод, что указанную группу особенностей

составляют:

а) особенности направленности личности обучаемого (мотивы, интересы,

склонности), поскольку опора на них позволяет обеспечить высокий уровень

учебной и коммуникативной мотивации;

б) социокультурные, возрастные особенности, коммуникативная

компетенция, эмоциональность, экстравертированность/интровертированность,

статус ученика в учебной группе, его самооценка.

Учет этих особенностей позволяет создавать благоприятные условия для

подготовки школьников к естественной коммуникации. Учитель средней школы

может определить названные особенности, опираясь на анкетирование, беседы с

учениками, их родителями, школьным психологом; для этого ему не понадобятся

ни диагностическая аппаратура, ни методики, требующие специальных

психологических знаний для обработки данных.

Наблюдения за школьной практикой, собственный педагогический опыт

показывают, что определение интересов и склонностей учащихся не

представляют сложностей для учителей. С помощью анкетирования и бесед

учитель может быстро выяснить, чем ученик обычно занимается в свободное

время, какие книги предпочитает, какие фильмы любит смотреть, о чем

мечтает, что с удовольствием обсуждает с друзьями или родителями, каких тем

в разговоре старается избегать. Важно лишь помнить о том, что мотивационная

сфера подростков неустойчива, поэтому учителю желательно быть в курсе

интересов и склонностей ребят.

Умение правильно установить уровень иноязычной коммуникативной

компетенции – показатель профессионализма учителя. В контексте

рассматриваемых нами проблем особое значение имеет разработанная О.Г.

Поляковым методика составления и применения тестов в целях контроля при

коммуникативном обучении иностранному языку./…./

Диагностика же особенностей эмоциональности и

экстравертированности/интровертированности, т.е. типологических

особенностей учеников, и их самооценки представляет наибольшую трудность

для учителя. Для получения достоверной информации об этих особенностях без

специальных приборов требуются профессиональные навыки применения

психодиагностических методик. Подобного профессионализма от учителей

требовать нельзя.

Конечно, учитель может использовать опросники для определения

индивидуальных особенностей человека, публикуемые в научно-популярной

литературе. Однако при обработке полученных с их помощью данных следует

соблюдать осторожность и учитывать следующее. По нашим наблюдениям при

работе с опросниками школьники нередко по-своему интерпретируют отдельные

вопросы, иногда не принимают некоторые из них. Работая с опросниками,

требующими однозначных ответов «да» или «нет», ученики часто затрудняются с

выбором ответа. Психологи также предупреждают, что:

а) людям присуща так называемая «установка при ответе» –

предрасположенность отвечать на вопросы определенным образом;

б) сама обстановка, в которой происходит опрос, влияет на характер

ответов.

Поэтому для получения более объективных данных желательно повторять

процедуру, сравнивать результаты с мнениями родителей, других учителей,

школьного психолога.

Практика показывает, что наблюдательный и опытный учитель может

определить типологические особенности учеников, их самооценку по «жизненным

показателям», хотя он часто делает это интуитивно, подсознательно.

Наибольшие трудности в этом плане испытывают начинающие учителя.

Поэтому в данной работе мы попытаемся эксплицировать факторы, которые

помогут учителю определить типологические особенности и самооценку

учащихся.

Анализ литературы /…./ и собственные наблюдения позволили выделить

описание следующих внешних признаков интересующих нас индивидуальных

особенностей.

Например, холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми

интонациями речью, сильно подвижной выразительной мимикой, жесты его

порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетерпелив. Если ярко выраженный холерик

сидит за партой, он всегда готов вскочить; если выполняет интересную или

важную для него работу, он – весь внимание, все его мысли, эмоции, движения

сконцентрированы на ней. Но потом ребенок испытывает упадок сил и, пока не

восстановит их, организовать его очень трудно.

Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь

выразительными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит. Сидит за

партой обычно непринужденно. Необходимо постоянно поддерживать интерес

сангвиников. Если им скучно, они начинают играть с ручками, карандашами и

т.д. или заниматься посторонними делами.

Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резко

выраженных эмоций, жестикуляции, мимики; флегматик спокоен, рассудителен,

молчалив, медлителен. За партой сидит спокойно, непринужденно, не вертится,

даже когда прозвенит звонок встает как бы нехотя, не сразу.

Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до

шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен. Голова

часто опущена, подбородок втянут. Внешне ребенок спокоен, его можно принять

за флегматика. Однако беседы с родителями, близкими помогут узнать, что он

сильно переживает из-за неудач: впадает в уныние, плачет, плохо спит и т.д.

На уроке экстраверты обычно вступают в разговор, сидя за партой.

Интроверты же предпочитают поднять руку или ждать когда их спросят.

Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов работ,

избегают их, часто не доделывают, не пользуются черновиками. Интроверты же

больше любят работать с книгой, выполнять письменную работу. Стремятся не

только набросать план устного высказывания, но и полностью его записать.

Узнав новое интересное слово или выражение, экстраверты сразу же

пытаются его использовать в речи, а интроверты, особенно девочки,

интересующиеся иностранным языком – записать его в словарик, а потом уже

применять.

Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовывать новые

учебно-речевые ситуации, разыгрывать новые роли, а при повторении начинают

скучать.

Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в новых, необычных для

них ситуациях, а на этапе повторения, при реализации тех типов ситуаций, в

которых у них накопился опыт общения, чувствуют себя довольно уверенно,

творчески решают задачи.

Экстраверты, прежде всего мальчики, предпочитают учебно-речевые

ситуации, на фоне которых происходит быстрая смена сюжета, проигрывая

которые можно подвигаться, т.е. учебно-речевые ситуации, которые можно

охарактеризовать как «динамичные», а интроверты, прежде всего девочки –

«статичные».

Приведем пример динамичной учебно-речевой ситуации:

«Представьте, что один из вас сын богача Джонни Дорсет, а другой – его

похититель Билл (герои рассказа О. Генри «Вождь краснокожих»). Джонни

заставляет Билла поиграть с ним в индейцев».

А вот статичная ситуация:

«Вообразите себя героинями книги П. Трэверс «Мэри Поппинс» – Мэри и

миссис Бэнкс. Обсудите условия работы Мэри в качестве гувернантки».

Большинство интровертов испытывает дискомфорт в учебно-речевых

ситуациях полилогического общения, учебно-речевых ситуациях социально

ориентированного общения, т.е. в тех ситуациях, в которых им приходится

выступать перед большой или незнакомой аудиторией, а также при решении

коммуникативных задач начала разговора, его поддержания.

Школьники с низкой самооценкой не смотрят прямо, в лицо партнеру или

учителю, взгляд их скользит или снизу вверх, или в сторону от партнера, или

же фиксирован на какой-либо точке пространства, движения неритмичные. У

доски такие дети часто переминаются с ноги на ногу, носки повернуты внутрь.

Учащиеся, которые переоценивают себя, смотрят вокруг оценивающе,

прищурив глаза, сидят за партой расслабленно, откинувшись назад, голова

высоко поднята.

У школьников, уверенных в себе, спокойные, широкие, ритмичные

движения: они прямо смотрят в лицо учителю, партеру; у доски не

переминаются с ноги на ногу.

По мнению психологов /…./ при определении психологических особенностей

учащихся важно соблюдать некоторые правила, например: не принимать реакции

мимики и жестов на внешние физические раздражители за проявление внутренних

психических состояний, не делать выводов на основании одной детали, не

принимать проявления, сформированные привычкой, за показатель состояния

человека в данной ситуации, не рассматривать внешнюю компенсацию физических

недостатков за показатель настоящего состояния (так прищуривание может быть

обусловлено близорукостью, а не презрительностью).

Наиболее ярко внешние свойства темперамента проявляются у младших

подростков. С возрастом воспитание и усиливающийся самоконтроль сглаживают

многие проявления темперамента.

Наши наблюдения за учащимися 3 класса модельной школы детского сада №

96 показали, что приведенные в литературе классификации индивидуальных

особенностей ученика не исчерпывают своеобразия его поведения (речевого и

неречевого) при выполнении ситуативных заданий. В результате анализа данных

психологии и наших наблюдений были выделены психологические типы учеников,

характеризуемые как типологическими особенностями, так и особенностями

обучаемых как субъектов учебного иноязычного общения. Это:

а) эмоционально неустойчивые экстраверты (холерики). Если условия

учебно-речевой ситуации для них привлекательны, обычно сразу вступают в

общение, с большим интересом и рвением включаются в работу; если условия их

не привлекают, отказываются от участия; часто, потерпев неудачу, теряют

интерес к учебно-речевой ситуации и прочему.

б) эмоционально устойчивые экстраверты (сангвиники). Обычно легко

вступают в общение на основе любых учебно-речевых ситуаций и почти во всех

ролях; предпочитают частую смену ролей, учебно-речевых ситуаций.

в) экстраверты, постоянно стремящиеся к доминированию в общении.

Испытывают потребность всегда быть в центре внимания, занимать положение

лидера в общении; в учебном общении часто отказываются принимать роль

ведомого, предпочитают, чтобы учебно-речевая ситуация развивалась только по

их сценарию, при неудачах часто обвиняют партнеров; если уровень

коммуникативной компетенции не позволяет им реализовать лидерские

устремления в условиях учебно-речевой ситуации, могут в течение долгого

времени открыто выступать против данного приема обучения и прочего.

г) эмоционально устойчивые интроверты, довольно общительные

(общительные флегматики). Несколько неуверенно чувствуют себя в новых,

необычных учебно-речевых ситуациях; предпочитают, чтобы необходимый речевой

материал был заранее подготовлен и прочее.

д) эмоционально устойчивые интроверты, необщительные (необщительные

флегматики). Объем их высказываний всегда очень мал и при общении на родном

языке, хотя многие из них начитаны, эрудированны; устным упражнениям

предпочитают работу с книгой; наиболее комфортно чувствуют себя лишь в

учебно-речевых ситуациях предметно ориентированного общения, т.е. тех, в

которых доля речевого действия по сравнению с неречевым очень мала.

е) эмоционально неустойчивые интроверты (меланхолики). Чаще всего

внешне проявляют себя как общительные флегматики, но внутренне крайне

тяжело переживают все неудачи; кроме того, их самочувствие при выполнении

устно-речевых заданий зависит от того, кто подобран им в партеры:

следовательно, работа с этой подгруппой требует от учителя особого

внимания.

Важно отметить, что указанные шесть подгрупп наиболее ярко проявляются

лишь в том случае, если учебная группа подготовлена к использованию учебно-

речевой ситуации: школьники ознакомлены с особенностями речевого общения,

спецификой учебно-речевой ситуации, введен и отработан недостающий языковой

материал (прежде всего лексика, разговорные выражения), проведена

тренировка учащихся в использовании операций и действий, с помощью которых

возможна реализация предлагаемых учебно-речевых ситуаций. Без такой

подготовки дискомфортно чувствуют себя все учащиеся, которым предлагается

действовать с опорой на учебно-речевую ситуацию.

Практика показывает, что учитель, вынужденный решать множество учебно-

воспитательных задач на уроках и во внеурочное время, нуждается в предельно

краткой и наглядной схеме наблюдений, позволяющей ему определять

индивидуальные особенности учеников. В качестве релевантных для этой цели

мы выделили параметры поведения, описанные в литературе: взгляд, мимику,

походку, посадку, легкость и быстроту вступления в речевое общение,

скорость реакций и т.д., так и отобранные нами: частоту поднятия руки в

ответ на предложение выполнить коммуникативную задачу, выкрики с места,

предпочитаемые учебно-речевые ситуации и т.д. На основе выделенных

критериев была разработана примерная схема анализа учителем личностных,

типологических особенностей учащихся и их самооценки по внешним показателям

(см. таблицу 2.1). Записывая, классифицируя и анализируя особенности

поведения школьников, учитель сможет самостоятельно отнести ученика к той

или иной подгруппе.

Таблица 2.1

Примерная схема наблюдений за учеником N., сангвиником,

стремящимся к доминировании в общении

| |Проявления |Выводы |

|1 |2 |3 |

|Взгляд |Уверенный, часто сверху вниз. Иногда|Завышенная |

| |глаза ищут контакта. |самооценка, |

| | |высокомерие, |

| | |желание нравиться |

|Мимика |Довольно подвижная, многообразная. |Очевидно, |

| | |сангвиник. |

|Речь |Громкая, быстрая; почти всегда |Очевидно, |

| |звучат повелительные нотки. |сангвиник; |

| | |стремится к |

| | |доминированию в |

| | |общении. |

|Общительность |Очень общителен, легко и быстро |Вероятно, |

| |вступает в контакт, за короткий |сангвиник; |

| |промежуток времени успевает |стремится к |

| |переброситься фразами почти со всей |доминированию в |

| |группой (например, в начале или |общении. |

| |конце урока). | |

|Скорость |Высокая, почти всегда речевая; |Вероятно, |

|реакции |иногда использует междометия, |сангвиник. |

| |сопровождая их выразительной | |

| |мимикой. | |

Продолжение таблицы 2.1

|1 |2 |3 |

|Посадка |Непринужденная, скорее развязная, |Очень самоуверен, |

| |часто нога на ногу, откинувшись на |демонстрирует силу.|

| |спинку стула, руки в карманах. | |

|Стойка у доски |Широко расставленные ноги; если |Очень самоуверен, |

| |хорошо знает урок, может скрестить |ищет выход из |

| |руки на груди; если не уверен в |ситуации. |

| |себе, держит руки в карманах; | |

| |становится более подвижным; редко | |

| |переминается с ноги на ногу. | |

|«Контакт глаз» |Ищет контакт практически всегда, не |Очень самоуверен, |

|в учебном |боится «контакта глаз» с учителем, |ищет выход из |

|общении |даже если не готов к ответу; часто |ситуации. |

| |следит за реакцией учителя, чтобы | |

| |найти выход из затруднительного | |

| |положения. | |

|Поднятие руки |Практически не поднимает руку, |Очень самоуверен, |

| |предпочитает выкрики с места; если |демонстрирует силу.|

| |кто-то из одноклассников отвечает, | |

| |может выкриками требовать внимания к| |

| |себе. | |

|Обращение к |Обращается к учителю только перед |Самоуверен. |

|учителю |уроком, чтобы предупредить о том, | |

|до/после урока |что не подготовил что-то. | |

|Реализация |Если учебно-речевая ситуация очень |Экстраверт. |

|учебно-речевой |нравится, то требует, чтобы учитель | |

|ситуации |обязательно дал ему возможность | |

| |реализовать ее перед классом, даже | |

| |если партнер этого не хочет. | |

Продолжение таблицы 2.1

|1 |2 |3 |

|Предпочитаемые |Динамичные учебно-речевые ситуации, |Сангвиник. |

|учебно-речевые |в которых он играет роль лидера. | |

|ситуации | | |

|Отношение к |Старается избегать письменных работ;|Экстраверт. |

|письменным/устн|однако, если работа оценивается, | |

|ым видам работ |выполняет ее очень старательно; | |

| |предпочитает списывать, но из | |

| |учебника, а не у одноклассников | |

| |(чтобы они не догадывались, что он | |

| |чего-то не знает). | |

|Использование |Предпочитает обходиться без |Экстраверт. |

|черновиков при |черновиков, ему это часто удается. | |

|подготовке к | | |

|новой | | |

|учебно-речевой | | |

|ситуации | | |

Учет выделенных индивидуальных особенностей учащихся позволит учителю:

а) подобрать и распределить учебно-речевых ситуаций;

б) создать более комфортную обстановку для обучения иноязычному устно-

речевому общению на уроке;

в) компенсировать по возможности отрицательные проявления интроверсии

в общении, стремления к повышенному доминированию в общении.

Этих целей можно достигнуть, если при формировании речевых навыков и

умений дифференцировать распределение ролей, коммуникативных задач,

предметно-содержательного аспекта учебно-речевых ситуаций.

Вышеуказанный алгоритм помог нам классифицировать учащихся в 3

классе. Таблица 2.2 показывает конкретные данные по классу.

Таблица 2.2

Классификация учащихся 3 класса по психологическим типам

|Учащийся |Тип |

|Абдулдинов Алмас|Экстраверт, постоянно стремящийся к доминированию в |

| |общении |

|Алексеева Настя |Эмоционально устойчивый экстраверт (сангвиник) |

|Бабин Алеша |Эмоционально устойчивый интроверт, необщительный |

| |(необщительный флегматик) |

|Бабина Ирина |Эмоционально устойчивый интроверт, довольно общительный |

| |(общительный флегматик) |

|Вечкутова Марина|Эмоционально устойчивый экстраверт (сангвиник) |

|Владоузова Юля |Эмоционально устойчивый интроверт, довольно общительный |

| |(общительный флегматик) |

|Горских Валера |Эмоционально неустойчивый интроверт (меланхолик) |

|Дудник Алеша |Эмоционально неустойчивый экстраверт (холерик) |

|Новолодская Катя|Экстраверт, постоянно стремящийся к доминированию в |

| |общении |

|Пузынина Юля |Экстраверт, постоянно стремящийся к доминированию в |

| |общении |

|Семкина Лия |Эмоционально неустойчивый интроверт (меланхолик) |

|Тумова Олеся |Эмоционально устойчивый экстраверт (сангвиник) |

|Шлейкина Елена |Эмоционально неустойчивый экстраверт (холерик) |

|Эберц Катя |Эмоционально неустойчивый экстраверт (холерик) |

На основании анализа поведения учащихся мы выделили 5 психологических

типов учащихся 3 класса:

1 – эмоционально неустойчивый экстраверт (холерик), 3 человека

(21,4%);

2 – эмоционально устойчивый экстраверт (сангвиник), 3 человека

(21,4%);

3 – экстраверт, постоянно стремящийся к доминированию в общении, 3

человека (21,4%);

4 – эмоционально устойчивый интроверт, довольно общительный

(общительный флегматик), 2 человека (14,3%)

5 – эмоционально устойчивый интроверт, необщительный (необщительный

флегматик), 1 человек (7,1%);

6 - Эмоционально неустойчивый интроверт (меланхолик). 2 человека

(14,3%).

В ходе нашего исследования мы применили следующую дифференциацию при

распределении ролей, постановок коммуникативных задач, моделировании

контекста деятельности распределении учебно-речевых ситуаций для разных

групп учащихся с учетом индивидуальных особенностей.

Для экстравертов использовались роли, позволяющие создать комфортные

условия для формирования навыков. Производилась частая смена ролей,

требующих одинаковых текстовых характеристик. В этом случае проигрывание

новых ролей способствовало поддержанию интереса экстравертов к выполняемой

деятельности. Исполнение же закрепленных за учащимися ролей (проговаривание

однотипных текстов) позволило сформировать гибкие и прочные навыки.

Например, в рамках одной тематики примерно одинаковый речевой продукт был

получен, с помощью вопросов, высказывания мнений «нового ученика»,

«зарубежного школьника», «корреспондента»; варианты речевого продукта можно

ожидать от «Гостьи из будущего», героини одноименного фильма, старика

Хоттабыча и т.д. Также имели место роли, проигрывание которых позволило

непоседливым экстравертам подвигаться, избежать усталости, утомления. Это

были быть роли героев телесериала «Флиппер», также могут привлекаться роли

героев книги Дж. Джерома «Трое в лодке…», романа М. Твена «Принц и нищий»,

рассказа О. Генри «Вождь краснокожих», и т.п.

Также полезным было использование ролей, позволивших при необходимости

корректировать отрицательные проявления индивидных характеристик в общении

экстравертов. Необходимо было сбалансированное распределение ролей,

требующих повелительных инструкций и интонаций, а также ролей, содержащих

выражения просьбы, согласия, неуверенности и т.п., для экстравертов,

стремящихся к повышенному доминированию в общении. Первые необходимы данной

группе учащихся для ощущения комфорта, вторые, очевидно, помогли им

посмотреть на себя со стороны, потренироваться в использовании приемов

общения (которые они редко применяли в естественных условиях), лучше

понимать своих партеров. Это, с одной стороны, роли учителя, тренера,

режиссера, а с другой – робкого и застенчивого человека, скромного

помощника и т.п. Эффективным было применение ролей рассудительных,

неторопливых персонажей, высказываниям которых присущи логичность и

последовательность, например роль старого и мудрого сверчка из сказки

«Пиннокио», роли героев книг А. Кристи мисс Марпл и Шерлока Холмса А.

Дойля.

Для интровертов также желательны роли, позволяющие создать комфортные

условия для формирования навыков. Это были роли персонажей, особенности

иноязычного речевого поведения которых хорошо известны ученику: роли

персонажей учебника, героев телепередач телесериалов, литературных

произведений, социальные роли. Кроме того, существуют роли персонажей,

имеющих яркие индивидуальные черты, для изображения которых интроверту не

требуется прилагать больших усилий. Это Мэри Поппинс, мистер Пиквик и его

слуга Сэм, Электроник и Сережа Сыроежкин (из книги и фильма «Приключения

Электроника») и т.п.

Как и для экстравертов, так и для интровертов необходимо было

использование ролей, позволяющих при необходимости корректировать

отрицательные появления индивидных характеристик в общении. Это роли,

требовавшие внешнего проявления эмоций, переживаний, использования мимики,

жестикуляции: болельщики на стадионе, отставший и потерявшийся в чужом

городе турист; герои детского киножурнала «Ералаш» и т.п. Меланхоликам мы

предлагали больше ролей жизнерадостных, неунывающих героев: Тома Сойера,

Алисы из Зазеркалья, и т.д. Полезно оказалось применение ролей активных в

общении персонажей. Например, роль любознательного человека, ведущих

телепередач и т.п. Большую помощь в решении этой проблемы оказали роли

персонажей, руководящих общением: руководителя предметного кружка,

телеведущего, директора во время проведения совещания и т.п.

Кроме применения дифференцированного распределения ролей применялась

дифференцированная постановка коммуникативных задач. Так в целях оказания

помощи интровертам при решении коммуникативной задачи поддержания

разговора, а также для повышения их активности, инициативы в диалогах и

полилогах им предлагалась следующая последовательность решения указанных

задач (с помощью разговорных выражений):

1) выражение заинтересованности с помощью таких разговорных

клише, как “Oh, I didn't know that!”, “Really?”, “How very

interesting!”;

2) переспрос:

а) с повторением слова, фразы из инициативной реплики: “New?”,

“Cold?”;

б) с использованием краткого вопроса: “Is it?”, “Did she?”;

3) встречный вопрос: “And you?”, “And what about you/your dog?”;

4) переход к другой теме разговора с помощью выражения “By the

way…”.

Для того, чтобы медлительным интровертам можно было собраться с

мыслями при переходе к другой теме, первый этап разговора завершался

фразами “I understand…”, “I see…”.

Дифференциация при моделировании контекста деятельности позволила

уделять особое внимание «необщительным флегматикам», меланхоликам с низкой

коммуникативной компетенцией. Наиболее комфортно, как указывалось выше, они

чувствовали себя в ситуациях предметно ориентированного общения, когда

речевые действия сопровождают неречевые и доля первых невелика:

демонстрация игрового опыта, приготовления блюда, физическое упражнение,

установка палатки, разжигание костра, продажа/проверка билетов, показ и

комментирование маршрута/местонахождения по карте/схеме/рисунку и т.п.

Необщительному флегматику со средней или высокой коммуникативной

компетенцией было предложено поставить сценку, драматизировать отрывок по

известному только ему сценарию с одноклассниками, хуже знающими иностранный

язык, т.е. выполнить работы «режиссера».

Дифференцированное распределение учебно-речевых ситуаций позволило

более полно учитывать индивидуальные особенности учащихся и получить более

высокие результаты обучения. Учащимся, испытывавшим личностные трудности

при общении, на начальных этапах ситуативного обучения мы предлагали

учебно-речевые ситуации, в которых они ощущали наименьший дискомфорт.

Например, интроверты и ученики с невысокой самооценкой увереннее

чувствовали себя в том случае, если их партнер близкий – друг, если им была

предложена более престижная роль, если содержание высказывания было

относительно знакомо:

«Представьте себе, что одна из вас мисс Ларк, а вторая – Мэри Поппинс.

Мэри только что переговорила с Эндрю, любимым псом мисс Ларк, сбежавшим от

своей слишком любящей и заботливой хозяйки, и теперь она передаст

возмущенной и сконфуженной мисс Ларк условия, при которых Эндрю вернется

домой».

В этой учебно-речевой ситуации роль Мэри Поппинс была предложена

девочке-интроверту с невысокой самооценкой, а роль мисс Ларк была сыграна

девочкой-экстравертом с высокой самооценкой. Освоившись в ситуациях такого

типа, неуверенный в себе ученик смог ощутить готовность участвовать в

учебно-речевых ситуациях, в которых была задействована группа учеников (3-5

человек) или весь класс.

Ученику с лидерскими наклонностями было легче сориентироваться в

ситуации, в которой он исполнял роль «председателя», «менеджера», «отца»,

«бригадира», «тренера» и т.п. и руководит группой. В конечном счете, ему

пришлось играть и роли «подчиненного», «сына» и т.д., в которых ученик в

большей степени реализовывал не инициативные речевые поступки, а

реактивные, но это потом, после того, как он почувствовал себя в ситуациях,

обеспечивших ему лидерские роли.

На следующем этапе ситуативного обучения мы предложили ученикам такие

учебно-речевые ситуации, в которых они учились постепенно преодолевать

проявления темперамента, мешавшие иноязычному общению в таких условиях.

Экстравертам, которые стремились к повышенному доминированию в

общении, имели завышенную самооценку, бравировали своими недостатками,

выступали в роли классного «шута», были предложены учебно-речевые ситуации,

в которых им нужно было «умерить свой пыл», прислушаться к мнению других,

выполнить их просьбы и требования, предложить свою помощь, использовать

выражения типа: “Sorry, I didn’t know…”, “Can I help you?”, “Shame on me!

I’m so absent-minded! I’ve forgotten…”.

«Ты сегодня купил пластинку/кассету, о которой давно мечтал. Вечером в

общежитии ты довольно громко включил проигрыватель/магнитофон и

прослушиваешь запись снова и снова. Вдруг раздается стук в дверь, входит…

а) портье и говорит, что по правилам общежития нельзя шуметь после 11

часов вечера.

б) соседка, которая плохо себя чувствует, а шум ей мешает/действует на

нервы.

Ты извиняешься и…

- говоришь, что не знал правила;

- уверяешь, что не заметил, который час;

- обещаешь, что будешь пользоваться наушниками;

- предлагаешь помощь».

Для того, чтобы сдерживать торопливых экстравертов, научить их

наблюдать за реакцией собеседников и планировать свое речевое поведение в

соответствии с этой реакцией были использованы следующие ситуации.

«Ты – экскурсовод (по Лондону/Тауэру и т.п.). сегодня ты проводишь

экскурсию для школьников из другой страны, изучающих английский язык. Они

хотели бы, чтобы экскурсовод говорил по-английски. Но ты сомневаешься, все

ли они поймут».

«Ты посещаешь кружок по кулинарии. К тебе приехал твой друг по

переписке из Англии/США. Ту показываешь ему свою лабораторию/кабинет,

рассказываешь, чем вы занимаетесь, демонстрируешь опыты, показываешь, как

приготовить любимое блюдо все ли он понимает?»

Как указывалось выше, для уверенности в себе интроверту важно было

знать нормы и правила общения в той или иной ситуации, иметь сформированный

стереотип поведения. Поэтому для повышения активности таких учащихся

желательно было использовать типичные учебно-речевые ситуации социально-

бытовой, учебно-трудовой направленности, а также учебно-речевые ситуации,

построенные на основе отрывков из литературных произведений, хорошо

известных интровертам.

Поскольку интроверты не склонны принимать поспешных решений, часто не

понимали своих партнеров, то им можно советовалось в диалогах и полилогах

чаще использовать выражение типа: “Let me see…”, “Just a moment, please…”,

“Will you repeat, please?”, “Will you spell it, please?”, “Sorry, will you

speak slower?” и т.п. Паузы после таких разговорных клише звучали

естественно, поэтому интроверты могли проверить себя, повторно прослушивая

партнера, не торопясь подготовиться к высказыванию.

Выражения такого типа удобнее было тренировать в учебно-речевых

ситуациях, где эти выражения обусловлены заданными условиями, а последующие

реплики не требовали большого напряжения от интроверта.

«Ты – английский полицейский (Bobby). Сегодня у тебя дежурство в

районе Лондона, который еще мало знаком тебе. Поэтому ты взял на работу

карту района. К тебе подходят прохожие с вопросами о местонахождении того

или иного объекта».

«Ты – портье в гостинице/дежурный в общежитии. К тебе обращаются

клиенты с вопросами о том, проживает тот или иной человек здесь, каков

номер его комнаты/телефона, когда он обычно бывает дома (в номере,

комнате); проживающие интересуются, пришла ли почта, на месте ли ключ (если

в номере живет не один человек) и т.п.».

Как показал опыт работы, наиболее сложными, но все же наиболее

интересными для учеников явились учебно-речевые ситуации полилогического

общения. Приведем пример того, как нам удалось вовлечь в групповую работу

учеников с различными типами темперамента и разными уровнями

коммуникативной компетенции.

«Вы – детективы-подростки из серии детективных рассказов А. Хичкока.

Вы выяснили, что преступник, которого вы ищете, сейчас направляется из Лос-

Анджелеса в Сан-Франциско/Лондон и т.д. Но вам неизвестно, каким видом

транспорта он будет туда добираться. Вам нужно решить, как вы будете

преследовать его».

Роль главного сыщика Джупитера Джонса была предложена интроверту со

средней или высокой коммуникативной компетенцией, поскольку этот персонаж

рассудителен, нетороплив, авторитетен, ему подчиняются другие. Эту же роль

можно было предложить и холерику с высокой коммуникативной компетенцией,

которому надо поучиться быть более сдержанным в общении с друзьями. Бобом

Эндрюсом, референтом агенства, был интроверт: ему мы доверили ведение

протокола, проверку информации. В качестве компенсирующей роль Боба также

подойдет и холерику. Питера Крешно, спортсмена сыграл сангвиник с невысокой

коммуникативной компетенцией (хотя Питер немногословен, он умеет пошутить),

но эта роль могла быть предложена необщительному флегматику со средней

коммуникативной компетенцией (Питер деловит, решителен). Необщительному

флегматику с низкой коммуникативной компетенцией была предложена таксиста

Ворингтона, друга сыщиков и т.п.

В ходе нашего эксперимента мы пришли к выводу, что все перечисленные

приемы учитель не может использовать на каждом уроке при работе с каждым

учеником. Однако, предложенный материал поможет преподавателю научиться

перераспределять внимание, оказывать помощь именно тем учащимся, которые в

первую очередь нуждаются в ней, и именно тогда, когда она более всего

необходима.

Специфика преподавания английского языка заключается в том, что наряду

с изучением нового материала из года в год ведется работа над речевыми

умениями и коммуникативной компетенцией учащихся, чтением и письмом. В

начале октября 1999 года был проведен первый срез знаний. В результате его

анализа мы составили карту класса.

Таблица 2.3

Поэлементный анализ в октябре 1999 года

|Учащийся |Говорени|Аудировани|Чтение |Письмо |Нормы |

| |е |е | | |поведения |

|1 |2 |3 |4 |5 |6 |

|Абдулдинов Алмас |4 |4 |5 |4 |3 |

|Алексеева Настя |4 |4 |5 |5 |5 |

|Бабин Алеша |3 |3 |4 |3 |4 |

|Бабина Ирина |4 |3 |5 |4 |5 |

|Вечкутова Марина |3 |4 |4 |3 |5 |

Продолжение таблицы 2.3

|1 |2 |3 |4 |5 |6 |

|Владоузова Юля |3 |5 |4 |3 |4 |

|Горских Валера |3 |3 |3 |3 |4 |

|Дудник Алеша |5 |4 |5 |4 |2 |

|Новолодская Катя |4 |4 |5 |5 |3 |

|Пузынина Юля |5 |4 |5 |5 |4 |

|Семкина Лия |3 |3 |4 |3 |4 |

|Тумова Олеся |4 |4 |5 |5 |5 |

|Шлейкина Елена |4 |4 |5 |4 |3 |

|Эберц Катя |4 |4 |5 |4 |4 |

Мы можем сделать вывод, что наибольшую трудность представляют

говорение, аудирование и письмо.

1) сформировать умения говорения;

2) сформировать умения аудирования;

3) сформировать умения письма.

Второй диагностический срез был сделан в середине марта 2000 года. Его

результаты отображены в таблице 2.4

Таблица 2.4

Поэлементный анализ в март 2000 года

|Учащийся |Говорени|Аудировани|Чтение |Письмо |Нормы |

| |е |е | | |поведения |

|1 |2 |3 |4 |5 |6 |

|Абдулдинов Алмас |5 |4 |5 |5 |4 |

|Алексеева Настя |5 |5 |5 |5 |5 |

|Бабин Алеша |3 |3 |4 |4 |5 |

|Бабина Ирина |5 |4 |5 |4 |5 |

|Вечкутова Марина |4 |4 |5 |4 |5 |

Продолжение таблицы 2.4

|1 |2 |3 |4 |5 |6 |

|Владоузова Юля |4 |5 |4 |4 |4 |

|Горских Валера |3 |3 |4 |3 |4 |

|Дудник Алеша |5 |4 |5 |5 |4 |

|Новолодская Катя |5 |4 |5 |5 |5 |

|Пузынина Юля |5 |4 |5 |5 |4 |

|Семкина Лия |4 |3 |4 |3 |4 |

|Тумова Олеся |5 |5 |5 |5 |5 |

|Шлейкина Елена |5 |4 |5 |4 |5 |

|Эберц Катя |5 |4 |5 |4 |5 |

Данные двух диагностических срезов говорят о том, что навыки

говорения, аудирования, чтения и письма улучшились. Результаты занесены в

таблицы 2.5, 2.6, 2.7, 2.8 и 2.9.

Таблица 2.5

Сравнительный анализ уровня овладения навыками говорения

|Оценка |«5» |«4» |«3» |«2» |

|№ среза | | | | |

|I |2 (14,3%) |7 (50%) |5 (35,7%) |– (0%) |

|II |9 (64,3%) |3 (21,4%) |2 (14,3%) |– (0%) |

|Изменение на |+7 (+50%) |–4 (–28,5%) |–3 (–21,4%) |–(0%) |

Таблица 2.6

Сравнительный анализ уровня овладения навыками аудирования

|Оценка |«5» |«4» |«3» |«2» |

|№ среза | | | | |

|I |1 (7,1%) |9 (64,3%) |4 (28,5%) |– (0%) |

|II |3 (21,4%) |8 (57,1%) |3 (21,4%) |– (0%) |

|Изменение на |+2 (+14,3%) |–1 (–7,1%) |–1 (–7,1%) |– (0%) |

Таблица 2.7

Сравнительный анализ уровня овладения навыками чтения

|Оценка |«5» |«4» |«3» |«2» |

|№ среза | | | | |

|I |9 (64,3%) |4 (28,5%) |1 (7,1%) |– (0%) |

|II |10 (71,4%) |4 (28,5%) |– (0%) |– (0%) |

|Изменение на |+1 (+7,1%) |–(0%) |–1 (–7,1%) |– (0%) |

Таблица 2.8

Сравнительный анализ уровня овладения навыками письма

|Оценка |«5» |«4» |«3» |«2» |

|№ среза | | | | |

|I |4 (28,5%) |5 (35,7%) |5 (35,7%) |– (0%) |

|II |6 (42,8%) |6 (42,8%) |2 (14,3%) |– (0%) |

|Изменение на |+2 (+14,3%) |+1 (+7,1%) |–3 (–21,4%) |– (0%) |

Таблица 2.9

Сравнительный анализ уровня норм поведения

|Оценка |«5» |«4» |«3» |«2» |

|№ среза | | | | |

|I |4 (28,5%) |6 (42,8%) |3 (21,4%) |1 (7,1%) |

|II |8 (57,1%) |6 (42,8%) |– (0%) |– (0%) |

|Изменение на |+4 (+28,5%) |– (0%) |–3 (–21,4%) |–1 (–7,1%) |

Анализируя полученные данные можно сказать, что на протяжении

эксперимента наблюдался рост показателей уровней говорения, аудирования,

чтения, письма и норм поведения.

Для наглядности данные таблиц мы перенесли на графики:

Рисунок 2.1 Сравнительный анализ уровня овладения навыками

говорения

[pic]

Рисунок 2.2 Сравнительный анализ уровня овладения навыками

аудирования

[pic]

Рисунок 2.3 Сравнительный анализ овладения навыками чтения

[pic]

Рисунок 2.4 Сравнительный анализ овладения навыками письма

[pic]

Рисунок 2.5 Сравнительный анализ уровня норм поведения

[pic]

Мы можем сделать вывод, что наши усилия, направленные на организацию

обучения английскому языку с учетом требований индивидуализации и

дифференциации, привели к росту успеваемости класса в целом и каждого

ученика в отдельности. Обучение проводилось с учетом особенностей шести

психологических подгрупп, которые определялись на основе схемы-анализа

личностных, типологических особенностей учащихся и их самооценки по внешним

показателям. У учащихся выработались устойчивые и достаточно высокие навыки

говорения, аудирования, чтения, письма и норм поведения. Благодаря

многообразию заданий, стимулирующих познавательную деятельность, мы

добились повышения их активности в учебном процессе.

Таким образом, цель учителя по обучению английскому языку с учетом

индивидуальных способностей была достигнута. При этом обучение приобрело

специфические особенности. Если учителю требуется организовать одновременно

работу всех шести подгрупп, то в этом случае невозможно обойтись без

тщательной подготовки: разработки учебно-речевой ситуации, подготовка

материалов различного уровня сложности и объема, создания различных условий

познавательной деятельности учащихся. Распределяя задания между учащимися,

учитель не может одновременно руководить ими, поэтому зачастую выполняет

роль консультанта, корректора.

Обязательным элементом обучения является анализ. Он, как уже

отмечалось, не только отражает результаты действующей модели, но также

представляет основу для корректировки и дальнейшего ее совершенствования.

Эта работа предполагает проведение диагностических срезов. В результате

учитель получит карту, отражающую уровень обучения класса, в целом, групп и

отдельно взятых учеников. Она дает возможность планирования дальнейшего

обучения, направленного на повышение его уровня.

Таким образом, на основе анализов результатов, полученных в ходе

эксперимента, мы предлагаем некоторые рекомендации учителям английского

языка, позволяющие повысить эффективность обучения за счет индивидуализации

и дифференциации обучения:

1) Провести анализ уровня обучения класса, выявит главные критерии и

определить пути совершенствования.

2) Ввести в работу систему диагностических измерений контроля и

анализа.

3) Провести внутреннюю дифференциацию учащихся класса, строить их

работу в зависимости от уровня развития познавательной деятельности.

4) Отслеживать продвижение результатов каждого ученика, предлагать

задания на соответствующем уровне трудности.

5) Сформировать положительную мотивацию изучения английского языка,

повысить активность каждого в учебном процессе, путем подбора специфических

заданий.