Формирование речевой деятельности младших школьников

стоит задача выбрать наиболее точное или яркое для данного конкретного

высказывания производное слово, они испытывают значительные затруднения.

Школьников затрудняет употребление существительных со значением

опредмеченного признака и действия («белизна», «чтение»).

Как показывают наблюдения, знакомство учащихся с теоретическими

сведениями из области словообразования и состава слова обычно переключают

их внимание на структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся

у них стихийное стремление за различием в форме слов видеть и различие в

значении, причём это переключение становится более явным от класса к

классу. В этом отношении показательно, что эмоционально-оценочные и

экспрессивные суффиксы типа -ик, -оват-, -онок, значение которых может быть

передано описательно, ученики характеризуют через значение слова, причём

взятого в определённом контексте. Хотя школьный учебник и программа

ориентируют при определении способа образования слов и при разборе их по

составу работать со связными текстами, повседневная практика показывает,

что многие учителя ограничиваются анализом изолированных слов взятых вне

контекста. Это в определённой мере лишает школьников возможности видеть

разницу в употреблении в речи разных типов производных слов.

Кроме того, сами возможности детей в использовании различных морфемных

объединений ограничены. Это, как и недостаточное владение лексическим

составом, в целом обусловливает появление в речи детей некоторых

искусственных образований, имеющих в нормированном языке синонимы, вызывает

нарушение норм словообразования. Отсюда актуальность целенаправленной

работы над морфемным составом в аспекте развития речевой деятельности.

Исследования словарного запаса дают возможность выявить наличие

«пустых клеток» в лексической микросистеме, усвоенной детьми. Так,

установлено, что речь учащихся бедна отвлечённой лексикой: словами,

обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и

образно-выразительной лексикой; синонимами. Объективную трудность

составляет описание различных пластов лексики, которой владеет ребёнок,

выявление соотношения между активным и пассивным словарём ребёнка,

выявление системных связей, существующих в языковом сознании детей.

Усвоение значения отвлечённых имён представляет для младших школьников

большую сложность. Развитие форм конкретно-образного мышления предшествует

развитию форм абстрактного мышления. Подавляющее большинство объяснений,

данных в детских работах, представляет собой различные способы

конкретизации отвлечённого значения.

Чаще всего объяснение отвлечённого понятия даётся детьми через

функциональное его проявление. Например: трусость – бояться молнии,

безделье – двоечник бездельничает на уроке. При этом значение слова может

определяться детьми через чисто внешнее, частное, несущественное проявление

данного понятия, что связано с возникающими в их сознании побочными,

примыкающими к основному понятию ассоциациями. Можно проследить, как

преломляется отвлечённое понятие через жизненный опыт ребёнка, его

собственное восприятие мира: активность – это когда в классе пишут

стенгазету, дисциплина – человек не дерётся.

Таким образом, из совокупности всех признаков, входящих в значение

слова, выделяется один, который является для ребёнка признаком-заместителем

абстрактного понятия. Отсюда следует, что работа над значением отдельного

слова должна быть связана с установлением полного набора признаков,

составляющих это значение. Словарная работа органически связана со всеми

видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов

многогранного целого.

Рассмотрим особенности освоения школьниками грамматических норм.

Навыки образования и употребления грамматических норм ребёнком

приобретаются в процессе овладения им речью. К моменту поступления в школу

ребёнок, ещё не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет

грамматическими формами: дети никогда не делают ошибок при склонении,

спряжении, согласовании слов. Овладевает этими речевыми операциями ребёнок

в процессе фактического приспособления своей речевой деятельности к тем

языковым условиям, в которых она протекает, то есть в процессе подражания.

Их употребление не контролируется сознанием.

Целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики,

вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.

Всё большую роль играет письменная речь, постоянно происходят стилевая

дифференциация: наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается

и совершенствуется книжный стиль речи. Укажем ряд типичных затруднений при

употреблении грамматических форм.

1. Ошибки в образовании:

- форм множественного числа существительного («шофера» вместо

«шоферы»);

- форм сравнительной и превосходной степени («красивше» вместо

«красивее»);

- личных форм глагола и форм наклонения («жгёт» вместо «жжёт»).

Причины появления таких ошибок могут быть обусловлены развитием языка,

влиянием диалектного и просторечного словоизменения, законом аналогии.

2. Ошибки, связанные с употреблением форм в предложении:

- несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола

(«Где не появился Чапаев, всюду собиралось много народа»);

- неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ («Он пошёл

загорать ноги»);

- злоупотребление многочленными словосочетаниями с большим количеством

форм родительного падежа («Для решения задачи успешной уборки урожая

хлеба»).

Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм,

овладение которыми даже для взрослого человека – задача трудная.

Таким образом, для успешного овладения детьми грамматическим строем

языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития

речевой деятельности на материале, новом для учащихся с целью расширения их

грамматических ресурсов.

Рассмотрим особенности синтаксического строя речи учащихся.

Для того чтобы определить содержание, место и способы работы над

синтаксическими средствами языка в речевом аспекте необходимо учитывать не

только особенности синтаксиса, но и характер синтаксического строя речи

учащихся на различных этапах овладения родным языком. При этом

целесообразно использовать следующие параметры оценки речи учащихся:

правильность построения синтаксических конструкций, богатство

синтаксических средств выражения соотносительных значений, точность и

коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка

и речи.

Наиболее изученной является грамматическая правильность используемых

учащимися конструкций.

Поскольку предметом изучения в школьном курсе синтаксиса долгие годы

была лишь одна единица – предложение, изучению подвергалась грамматическая

правильность построения различных видов предложения и его компонентов. По

мере уточнения, упорядочения содержания начального курса внимание

исследователей начали привлекать и другие единицы синтаксиса –

словосочетания и текст.

Так при недифференцированном отношении к словосочетанию и предложению

в одну группу попадали ошибки, имеющие различную природу, а следовательно,

требующие различного подхода к их предупреждению. Например, к нарушениям

норм согласования относили ошибки в связи полного прилагательного с

определяемым существительным («зелёном сукном») и подлежащего и сказуемого

(«Стая ворон ищут корм»). Между тем ошибки первого типа можно скорее

отнести к орфографическим, чем к грамматическим. Ошибки же второго типа

объясняются тем, что при установлении связи между главными членами

предложения больший удельный вес занимает смысловая связь явлений

действительности в акте речи: говорящий соотносит форму сказуемого с

реальным значением слов, обозначающих совокупность предметов.

Следовательно, при одинаковом, казалось бы, способе грамматической связи

(согласовании) механизм связи оказывается разным; и это необходимо

учитывать в методике предупреждения ошибок.

К наиболее частым и устойчивым синтаксическим ошибкам относятся

5. В сфере словосочетания:

- отклонение от норм управления;

- отсутствие необходимого распространителя слова.

6. В сфере предложения:

- нарушение границ предложения;

- нарушение порядка слов;

- неправильное использование союзов.

7. В сфере текста:

- использование средств связи, не соответствующих отношениям между

предложениями или частями высказывания.

Следовательно, изложенное выше определяет основные направления работы

по развитию речевой деятельности при изучении синтаксиса.

Глава II. Развитие речевой деятельности младших школьников на

уроках русского языка.

§1. Роль учебника в работе по формированию речевой деятельности.

Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях

обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др.

Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности

являются уроки русского языка и литературы.

Рассмотрим возможности реализации задач развития речевой деятельности

на уроках русского языка, а конкретно – роль учебника как ведущего средства

обучения.

В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной

школы подчёркивается, что развитие речевой деятельности является одним из

главных направлений работы в начальных классах. «Задачи обучения школьников

родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык

в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения

людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как

личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей,

нравственное, умственное и речевое развитие». Программа по русскому языку

для начальной школы определяет и круг речевых умений и навыков учащихся,

которые должны формироваться на протяжении 4-х лет обучения в связи с

изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой

деятельности.

Учебники «Русский язык» (автор Т.Г. Рамзаева) на практике подтверждают

все основные положения, изложенные в программе. В них отражены все

современные подходы в обучении младших школьников русскому языку, в том

числе и обучению связной речи.

Одним из достоинств данной системы является учебник-тетрадь для 1-го

класса. Обучение по учебнику-тетради начинается во втором полугодии 1-го

класса. При определении содержания учебника исходным является положение о

том, что обучение русскому языку в 1-м классе – это пропедевтический этап в

системе начального курса обучения.

В 1-м классе в процессе обучения по учебнику-тетради «Русский язык»

предусматривается проведение целенаправленных наблюдений над словом,

предложением, текстом, как единицами речи и языка, их функциями в общении.

Теоретический материал в определённой системе в учебник для 1-го класса не

включается. Языковые и речеведческие сведения используются учащимися

практически в учебно-познавательной деятельности: в процессе речевого

оформления результатов своих наблюдений, анализа учебных мини-текстов,

ответы на вопросы, включённые в учебник, сравнений и сопоставлений,

предусмотренных заданиями упражнений.

Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников

к усвоению во 2-м – 4-м классах теории языка на речевой основе, то есть

создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности

обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в учебнике-

тетради для 1-го класса центральное место занимают упражнения, нацеленные

на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста,

их своеобразия и оформления в устной и письменной речи. Слово называет,

предложение сообщает или содержит вопрос, текст сообщает, но более

подробно. Он состоит из двух или нескольких предложений. Предметом

постоянного внимания является лексическое значение слова, его употребление

в тексте, связь между предложениями в тексте, между словами в предложении,

роль текстовых синонимов. Слово как единица языка не представлено в 1-м

классе на уровне части речи. Проводятся элементарные наблюдения над такой

особенностью слова как вопрос, на который оно отвечает и предварительные

накопления сведений о том, что слова – это названия предметов. Учебник

нацелен на то, чтобы в структуре простого двусоставного предложения

первоклассники выделяли его смысловую и грамматическую основу – главные

члены (без знания терминов), учились распространять предложения, опираясь

на потребность речевого общения (первоначальные наблюдения), обращали

внимание на связь слов в предложении в процессе создания своих предложений

или восстановления – деформированных.

Обучение русскому языку в 1-м классе представляет собой

пропедевтический этап начального курса русского языка. Системно-

концентрический принцип обучения русскому языку реализуется во 2-м – 4-м

классах. Проследим, как усложняется материал при изучении интересующих нас

разделов.

Изучение раздела «Слово. Части речи» направлено на поэтапное

формирование понятий «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол»,

«местоимение» и на развитие умений употреблять их в речи. Во 2-м классе от

общего понятия «слово» (как названия предмета или действия предмета)

учащиеся переходят к знакомству с особенностями каждой из указанных групп

слов. В 3-м классе исходным является понятие «часть речи», на базе которого

изучаются имена существительные, имена прилагательные, глаголы, проводится

ознакомление с местоимениями, наречиями, числительными. При этом каждая

часть речи изучается исходя из тех признаков, которые уже на ранних этапах

позволяют сравнивать части речи между собой, устанавливать общее для всех и

характерное для каждой из них. В качестве составной части в раздел «Слово.

Части речи» входит и материал по лексике: синонимы и антонимы,

многозначность слов, употребление слов в прямом и переносном значении.

Преемственность и перспективные связи реализованы в разделе «Предложение».

Начинается изучение предложения во 2-м классе с наблюдений за употреблением

предложений в речи. Первоначальное представление о предложении как единице

речи формируется у учащихся в процессе создания собственных высказываний,

то есть в условиях функционирования предложения в тексте. Систематически в

течение всего года проводится работа по составлению предложений и их

анализу, что формирует умение выделять в предложении главные члены и слова,

связанные по смыслу. В 3-м классе знания о связи слов в предложении

расширяются, что происходит, прежде всего, в процессе изучения

словосочетаний. Не менее важным является так же ознакомление с видами

предложений по цели высказывания и по интонации. В 4-м классе в связи с

изучением падежных форм имён существительных и имён прилагательных знания о

словосочетаниях несколько углубляются, практически происходит ознакомление

с типами связи слов в словосочетании: с управлением и согласованием. Новым

для учащихся 4-го класса является изучение предложений с однородными

членами.

Опираясь на вышесказанное, необходимо подчеркнуть, что усложнение

учебного материала от класса к классу происходит путём включения в систему

курса новых признаков понятий, то есть путём их дальнейшего развития.

В разделе «Связная речь» центральное место отводится работе с текстом,

овладению учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие

и воспроизведение текста и создания собственных высказываний. В каждом

классе работа с текстом также как и с предложением проводится в течение

всего 4-го года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения

языку. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной

и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку

находят применение в речи и речь развивается. В разделе «Связная речь»

определены основные компоненты работы с текстом:

- понятие текст; формирование умения различать

текст и отдельные предложения, не объединённые

общей темой;

- тема текста, умение определять тему текста;

- основная мысль текста, умение её определять;

- заголовок текста, умение озаглавливать текст,

опираясь на его тему или основную мысль;

- построение текста, умение разделять на части

текст-повествование;

- связь между частями текста с помощью слов:

вдруг, однажды, потом и др. Умение найти слово,

с помощью которого связаны основная часть и

начало или основная часть и концовка, умение

устанавливать связь между частями создаваемого

текста;

- изобразительные средства в тексте, умение

выделять в тексте сравнения, метафоры,

красочные определения, олицетворения, умение

пользоваться изобразительными средствами в

своих высказываниях;

- виды текстов: повествование, описание,

рассуждение;

- понятие об изложении, умение письменно

воспроизводить чужой текст повествовательного

характера по готовому коллективному или

самостоятельно составленному плану;

- понятие о сочинении (устно и письменно), умение

составлять текст по серии сюжетных картинок, по

одной картинке, а также на темы, близкие

учащимся по их жизненному опыту, умение

записывать свой текст с предварительной

коллективной подготовкой.

Теперь проанализируем характер материала учебников. Неоценимым

достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений

классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения

устного народного творчества, при этом следует отметить, что тексты не

только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают

определённое воздействие на душу ребёнка, заставляют его улыбнуться,

погрустить и задуматься над некоторыми сторонами жизни. Это создаёт

положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к

литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими

конструкциями образцовых текстов.

В учебниках данного автора присутствует система заданий и специальных

упражнений, позволяющих развивать все виды речевой деятельности школьников,

а также умение детей свободно пользоваться разным языком в различных

ситуациях общения.

В работе по развитию речевой деятельности учащихся большое значение

имеет обогащение их словарного запаса. Языковой материал учебника позволяет

ежеурочно обогащать лексику учащихся. При изучении той или иной темы дети

знакомятся с новыми словами, узнают их значение. Так при изучении темы

«Слово» лексика детей обогащается словами, которые можно было бы отнести к

разным временам года. Ученики не только находят среди данных такие слова,

но и по желанию могут определить настроение, которое возникло у них при

чтении того или другого слова. Языковой материал текстов учебника

способствует развитию у младших школьников творческого и воссоздающего

воображения. Читая поэтические строки, учащиеся воссоздают в воображении

картины, навеянные этими строками. Упражнения учебника заставляют

задуматься над значением слов, уместностью их употребления в речевых

ситуациях. Например, при изучении темы «Сочетание ЧК, ЧН», читая строки из

стихотворения А. Блока «Вербочка», дети размышляют над тем, когда мы так

говорим: верба и вербочка, свечка и свечечка.

Младшие школьники знакомятся с этимологией ряда слов: как появилось

слово в нашем языке, из какого языка оно пришло. Так выполняя упражнение №

48 (2-й класс), дети узнают, что в слове карандаш первая часть – «кара» –

означает чёрный, а вторая – «даш» – означает камень. Этимология этого слова

помогает детям правильно написать непроверяемую безударную гласную «а» в

корне слова. В других упражнениях дети узнали, что слово «пальто» пришло к

нам из французского языка, познакомились с образованием слова «алфавит» или

«азбука», узнают, почему снегиря так назвали, что означает слово «фамилия».

Обращение учащихся к истории отдельных слов позволит им внимательнее

относиться к словам родного языка. С первого класса дети знакомятся с

многозначностью слов. Рисунки и тексты упражнений помогают им создать

конкретные образы, воспринять значения многозначных слов. Выполняя подобные

упражнения, учащиеся соотносят предметы, изображённые на рисунке, с их

названиями и делают вывод, что все предметы похожи по какому-то признаку и

названы одинаково, хотя обозначают разные предметы. Также в 1-м классе дети

знакомятся с синонимами и антонимами. Во 2-м – 4-м классах в процессе

выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление

учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах,

о прямом и переносном значении слов, синонимах и антонимах.

Так в упражнении № ? (2-й класс) дети в стихотворных текстах находят

синонимы, наблюдают, одинаково или по-разному они произносятся и пишутся.

Выполняя упражнение № ? (3-й класс), учащиеся подбирают самостоятельно

к словам синонимы или пользуются словарём синонимов, составляют предложения

с любой парой синонимов. Аналогичная работа проводится и с антонимами

(упражнение № ?).

По наблюдениям, дети находят такие упражнения интересными, их занимает

и радует процесс подбора точного и выразительного слова, и одновременно они

учатся умелому использованию в речи этих слов.

Большое значение автор учебников уделяет правильности речи младших

школьников. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением

слов («что», «скучно»), с нормами ударения в словах и формах слов, наиболее

употребительных в речи («магазин», «свёкла», «шофёр», «поняла»), учатся

правильному употреблению в речи слов «одел», «надел», «оделся» и других.

Особое место в системе работы по развитию речевой деятельности

учащихся занимают упражнения, направленные на воспитание культуры речевого

общения. Так выполняя упражнения № 41, 75, дети задумываются над вопросами,

какие слова можно употребить, прощаясь со своими товарищами, и с какими

можно обратиться к учителю или другому взрослому. Таким образом, на примере

типичных ситуаций учащимся показано как следует пользоваться различными

средствами речевого этикета при приветствии, прощании, просьбе, извинении и

так далее, а также как нужно вести себя в подобных ситуациях.

В учебниках вполне достаточно упражнений, формирующих специальные

речевые умения: различать текст, типы текстов, определять тему и главную

мысль, подбирать заголовок, выделять части текста и композиционно правильно

строить текст, выбирать опорные слова, замечать изобразительно-

выразительные средства языка и умело использовать их в речи.

Так упражнения № 41, 47, 56 (3-й класс) формируют умение определять

тему и главную мысль текста, упражнения № ? требуют от учащихся подбора

заголовка или соотнесения заголовка с текстом, в упражнениях № 32, 40, 45

(3-й класс) дети проводят наблюдения над структурой текста (вводная,

основная, заключительная часть), развивается умение выделять эти части,

устанавливать последовательность и связь предложений в частях текста и

частей в тексте. При выполнении упражнений № 65, 67, 72 (4-й класс) у

учащихся формируется общее представление о типах текста, умение различать

эти тексты.

В учебниках много упражнений, предлагающих создание собственных

речевых высказываний, что позволяет развивать не только устную, но и

письменную речь учащихся: создание текста по заданному слову, предложению,

пословице, рисунку и вопросам на заданную тему, составление продолжения

текста и прочее.

Формирование речевых умений происходит и в процессе обучения младших

школьников написанию изложений. Работа с текстом-образцом помогает учащимся

осознавать особенности построения текста и способствует развитию умения

строить связные тексты

Положительным является то, что в учебнике представлено большое

количество предметных и сюжетных рисунков, схем, которые с одной стороны,

помогают ученику усвоить изучаемый материал, а с другой – используются для

обогащения словарного запаса учащегося, развития связной речи. Помощь в

работе учителю оказывают помещённые в конце учебника словари. При изучении

любой темы внимание учащихся может быть привлечено к работе со словарём.

Таким образом, учебный комплект по русскому языку (автор Т.Г.

Рамзаева) способствует и повышению языкового образования и развитию речевой

деятельности младших школьников.

§2. Пути повышения эффективности в развитии речевой деятельности.

Научить маленького школьника ясно и грамматически правильно говорить,

обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в

свободной, творческой интерпретации, в устной и письменной форме, уметь

выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать

речевую культуру и развивать у него умение общаться – сложное и кропотливое

дело, требующее от учителя напряжённого труда, а главное – эффективно

действующего подхода к развитию речевой деятельности в самом широком

понимании, его организации и корректировке.

В чём же я вижу пути повышения эффективности развития речевой

деятельности учащихся. Во-первых, повышению эффективности развития речевой

деятельности способствует целенаправленная подготовка урока (русский язык).

Планируя урок, чётко представляю себе, с чем на данном уроке должны

познакомиться учащиеся и что должно быть ими усвоено, чем они должны

овладеть на уровне практического применения. Эта целенаправленность и

определяет композиционную структуру урока.

1. Цель планирую как для учителя, так и для ученика (изучить,

запомнить, научиться).

2. С целью обогащения словарного запаса и уменьшения времени на

организационный момент часто планирую нестандартное начало

урока:

- Составь словосочетания, изменяя при необходимости форму слова:

представить, продукт, карий, отчёт, натуральный, глаза.

- Скажи наоборот: холодно - ; сладкий - ; близко - .

- Назови слова с ударением на первом (втором) слоге.

- Скажи по-русски: презентовать, дефект, интервал.

3. Продуманность отбора материала:

- Содержание подчинено одной теме, что позволяет обогащать словарный

запас, группировать слова по темам.

- Обязательное введение новых слов: минимум –1, максимум – 7. Их может

принести Мудрая Сова или можно получить способом словообразования.

- Введение в урок пословиц и поговорок – сокровищниц русской народной

речи и народной мудрости – необходимо как для воспитательного

воздействия, так и для запоминания.

- Воспитательная направленность речевого общения достигается

использованием материалов «Культура общения». Обогащаю урок словами

и фразами: «Я с вами не согласна, я хотел бы исправить (добавить)».

- Учу строить свободные высказывания. Для этого:

а) предлагаю составить описательные или сравнительные высказывания по

демонстрируемым предметам;

б) провожу игру «Хорошо или плохо». Например: «Стакан хорош, что он

прозрачен, из него можно пить чай, но он плох тем, что он хрупок и

может разбиться»;

в) ставлю вопросы, требующие сопоставления фактов и простейшего вывода

при рассмотрении сюжетов картин. Например: «Почему не едет автобус?»;

г) вопросы, мобилизующие личный опыт ребёнка. Например: «Какая погода,

если на небе большая туча?».

Важную роль в речевом развитии детей имеет внимательное отношение

учителя к речи учащихся. Образцом правильной, ясной, точной, содержательной

речи должна быть речь учителя. Поэтому тщательно готовлюсь к уроку,

продумываю ход изложения материала, вопросы к учащимся, работаю над

точностью формулировок. Контролирую речь учащихся, исправляю недочёты

произношения, постановки ударения, выбора слов, наиболее точно выражающие

мысли и отражающие действительность.

4. Об оценивании. Стараюсь работу детей оценивать

систематически. Оценка может быть словесная, мимическая или

материализованная. Оценка стимулирует ученика к овладению

речевыми умениями, показывает его продвижение. Учу оценивать

речь товарища, тем самым подвожу к самооценке.

Во-вторых, я считаю, что одна из важнейших задач сегодняшней школы –

обучение живому языку, «очеловеченному». Слово должно представляться не

только с позиций формально-грамматических, но в первую очередь нравственно-

эстетических (слово живое). Следует приобщать детей к искусству слова,

помочь им понять и почувствовать эстетическую ценность русского слова.

Придерживаюсь позиции, что обучение родному языку должно строиться не

только на основах описательной грамматики языка, но и на осознании его

использования в различных речевых и житейских ситуациях.

Свою работу строю следующим образом. Тематика заданий ориентирована,

прежде всего, на обогащение социально-нравственного опыта младших

школьников, восприятие окружающего мира, на развитие способности речевого

самовыражения.

Начинаю с обогащения словаря детей. Стараюсь пробудить интерес к

отдельно взятому слову. Изучаем происхождение слова, строение (состав),

произношение, написание, его значение. И здесь на помощь приходит игра.

Разнообразные игры со словами стараюсь включать в каждое занятие, так как

они развивают у детей природное языковое чутьё.

- Назови слова близкие (противоположные по

смыслу).

- Среди слов найди лишнее: «лиса, медведь, волк (1 слог)». Выделяют

сходство и различие, что обосновывают связным высказыванием.

- Назови слово, поставь буквы в алфавитном порядке.

- Назови новое слово, поменяв порядок слогов, букв: «гила – игла».

- Объясни значение, поменяв одну букву: «бочка – точка».

- Измени ударение. Как изменилось значение: «замок, стрелки».

Слово – это часть строительного материала для предложений, ключ к

пониманию всего предложения. Если ребёнок не умеет вникать в смысл слова,

плохо понимает или вообще не понимает его значения, он всегда будет

страдать от непонимания самого предмета. Скудный словарный запас ученика

лишает его успешной работы. Поэтому моя задача – не просто познакомить

ребят с новым словом, его лексическим значением, но и сделать его объектом

наблюдения, анализа, учитывая его этимологию. Чтобы добиться этого я,

прежде всего вместе с детьми выясняю, каким может быть слово.

В результате беседы приходим к выводу:

|СЛОВО |УБЕДИТЕЛЬНОЕ |

| |ЖИВОЕ |

| |ТРЕПЕТНОЕ |

| |ВОЛНУЮЩЕЕ |

| |ЗАНИМАТЕЛЬНОЕ |

| |УМЕСТНОЕ |

| |КРАСИВОЕ |

| |ИСКРЕННЕЕ |

Что может сделать слово?

|СЛОВО МОЖЕТ |ОБОГАТИТЬ |

| |РАСТРЕВОЖИТЬ |

| |ОЗАДАЧИТЬ |

| |УСПОКОИТЬ |

| |ИЗЛЕЧИТЬ |

| |ПОБУДИТЬ |

| |СПАСТИ |

| |РАНИТЬ |

Подружившись со словом, мы делаем для себя интересное открытие.

Слова умеют плакать и смеяться,

Приказывать, молить и заклинать,

И, словно сердце, кровью обливаться,

И равнодушно холодом дышать,

Призывом стать, и отзывом, и зовом.

И проклинают, и клянутся словом,

Напутствуют, и славят, и чернят.

Словарная работа является ведущим направлением в развитии речевой

деятельности учащихся, а наиболее распространённым приёмом – объяснение

детям незнакомых слов. Поэтому на уроках знакомлю детей с этимологией,

историей возникновения того или иного слова. Очень часто за такими словами,

оборотами лежит целый мир, историческая эпоха, факт ушедшего быта, реальное

событие нашего прошлого. А это нужно нам для того, чтобы понимать их

подлинное значение, чтобы правильно, точно ими пользоваться.

Систематическая словообразовательная работа на уроке позволяет

учащимся увидеть и понять, как образуются слова, проникнуть в тайну их

рождения. Известно, что смысл слова зависит от всех его частей: корня,

приставки, суффикса. Но вклад этих элементов в значение слова неодинаков. В

качестве материала для наблюдений, я использую производные слова с

уменьшительно-ласкательными суффиксами. Слова предлагаю в текстах, чтобы

раскрыть их смысл, а также наблюдать непосредственное употребление их в

речи. Например:

Рад и взрослый, и ребёнок,

Когда беленький, как снег,

В стаде первый оленёнок

Появляется на свет.

Затем идёт беседа:

- О ком идёт речь в стихотворении? (об оленёнке).

- Объясните значение слова «оленёнок» (маленький олень).

- Сравните слова по значению. В чём заключается различие?

- Благодаря какой части в составе слова «оленёнок», его значение

отличается от слова «олень».

Или:

Чайчонок встал на дрожащие ноженьки, поёрзал шерстинками крыльев и

смело шагнул вперёд.

Чайчонок – чайка.

- С помощью какого слова выражено отношение автора к птенцу?

- Какая часть слова выражает это отношение?

Провожу различные упражнения, направленные на формирование умения

выделять ближайшие родственные слова, сравнивать их, определять, каким

способом они образованы и как меняется от этого их значение. Например:

«волк – волчица – волчонок».

Среди разнообразных упражнений, направленных на расширение словарного

запаса детей, особое место отвожу работе с синонимами и антонимами. Делаю

это для того, чтобы достичь большей выразительности высказывания. Сказать о

чём-то выразительно – это значит, в какой-то мере усилить впечатление от

своей речи, воздействовать на чувства слушателей, заставить обратить

внимание на ту или иную деталь в разговоре или повествовании. При работе с

синонимами использую следующие упражнения:

- Соедини слова в пары: «метель, рубеж, вьюга, граница».

- Запиши слова в порядке уменьшения качеств: «маленький, крохотный,

небольшой».

- Запиши прилагательные с теми существительными, с которыми их можно

употребить: «пунцовый, кумачовый – флаг, мак».

- Замени глагол: «В магазине мы деньги теряем (тратим)».

- Уточни действие: «Собака съела конфетку (проглотила, сгрызла)».

В отличие от слова, предложение обладает смысловой и интонационной

законченностью. Исключительно широкие возможности для усвоения детьми

признаков предложения заключает в себе такой вид заданий как «Собери

предложение», где дети поочерёдно добавляют по одному слову в предыдущую

конструкцию, начиная с грамматической основы. Например:

«Картина висит».

«Картина висит на стене».

«Картина висит на стене в детской».

Ещё в практике использую такой вид работы с предложением, как:

- Составь предложение по схеме:

Кто? Что делает?

Дятел стучит

Какой? Где?

- Подбери и напиши подходящие по смыслу слова: «(Какой?) в сентябре лес

– в нём рядом весна и осень. (Какой?) лист и (какая?) травинка.

(Какое?) солнце и (какой?) ветер».

Пословицы и поговорки – традиционный дидактический набор для отработки

различных умений и навыков при изучении разных разделов науки о языке.

Каким же образом материал можно вписать в систему организации работы

по развитию речевой деятельности. Из копилки пословиц и поговорок

предлагаю, например следующее:

Мал золотник, да дорог.

Гроша не стоит, а выглядит рублём.

Не вкусив горького, не узнаешь сладкого.

Друзья познаются в беде.

Задание предлагаю такое:

1. Прочитай одно (по выбору) предложение-пословицу. Устно

передай её основной смысл. Сформулируй тему.

2. Отталкиваясь от данного предложения, разверни свою мысль.

Помни, что предложение-опора является названием твоего

будущего текста, в этом заголовке выражена главная мысль.

Твой текст может иметь форму небольшого рассказа,

поучительной сказки или текста-рассуждения. Так постепенно,

ты научишься одно предложение превращать в текст.

Эффективным приёмом конструирования внутренней и внешней сторон речи

является такой приём, как «Слово-магнит». Учитель представляет слово с

точки зрения нравственно-эстетической, человеческой: слово – существо

живое, способное, как и человек, радоваться, грустить, может быть добрым и

злым. Отличать слово доброе от слова злого нам помогает его смысл.

Лексическое значение слова можно узнать, заглянув в толковый словарь.

Добрые, светлые слова мы вместе с детьми отмечаем знаком «+», а злые –

знаком «-». По просьбе учителя дети называют слова (наиболее

употребляемые): существительные, прилагательные, глаголы. Ребята

фантазируют, представляя произнесённое и записанное слово в качестве

«магнита», способного притягивать, присоединять к себе другие слова. Что же

получилось? Необычное поле слов, состоящее из отдельных слов и

словосочетаний. Приводим детей к осознанию и пониманию того, что ими

приготовлен строительный материал (речевые кирпичики) для конструирования,

строительства целого здания – составления своего связного письменного

текста. Например:

«Гуманный» (+), поле слов: «добрый, заботливый, щедрый, золотой,

человек, поступок, дружба, мечта, радость, мир».

Опираясь на поле слов, дети составляют свой текст.

«Слово-магнит» - эффективный способ обращения к своей речи, происходит

естественный процесс речевого созидания.

§ 3. Эксперимент.

Эффективность выстроенной мной системы работы я отслеживала на

протяжении 2-х лет через различные формы и метод: диагностирования,

наблюдения, тесты.

Результаты заносила в таблицу.

1 класс.

|№ |Фамилия, имя |Дикция |Воспроизведени|Словарь |Построение |

|п/п|учащихся | |е | |предложения |

| | | |интонационного| | |

| | | |рисунка | | |

| | |Начало|Конец|Начало |Конец|Конец |Начало|Конец года |

| | |года |года |года |года |года |года | |

| |Гончарова М. |- |+ |- |+ |увел. |1 |3 предл. |

| |Рыжов А. |- |+ |- |+ |увел. |2 |4 предл. |

| |Септаров Р. |+ |+ |+ |+ |увел. |2 |6 предл. |

| |Ушков С. |- |- |- |+ |увел. |1 |3 предл. |

Данные исследования подтверждают эффективность выстроенной мной

системы.

Заключение.

Речь – широкая сфера деятельности человека. По развитию речевой

деятельности выделяют следующие уровни работы:

1. Произносительный уровень – произносительная работа планируется

по трём направлениям:

- техника – к ней относится правильное дыхание, дикция;

- орфоэпия – оптимизация практического усвоения младшими

школьниками орфоэпических норм русского литературного языка;

- интонация – звуковое средство языка, с помощью которого

говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его

смысловые части.

2. Лексический уровень или словарная работа. Задачами данного

уровня являются:

- количественное накопление в памяти слов с пониманием всех его

оттенков значения;

- задача активности, готовности словаря к речевой деятельности,

то есть быстрого и точного выбора слов, включение их в

предложения и текст в прямом и переносном значении.

3. Грамматический уровень – построение словосочетаний и

предложений.

4. Уровень текста (связная речь)

Выделяют три вида упражнений:

- по образцу;

- конструктивные;

- коммуникативно-творческие.

На данном уровне учащиеся должны уметь:

а) понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

б) собирать материал: отбирать то, что важно и отбрасывать

второстепенное;

в) располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ,

писать сочинение по плану;

г) пользоваться средствами языка в соответствии с литературными

нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать

написанное.

В начальном курсе русского языка всё более чётко выступают две

взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. При

этом знания по русскому языку и речеведению составляют для учащихся

фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Развитие

речевой деятельности на уроках русского языка происходит неразрывно с

изучением разделов русского языка. Отметим проблемы развития речевой

деятельности при изучении разделов русского языка.

Фонетика. К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев

имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый

речевой слух. Между тем специальные исследования показывают, что в развитии

произносительного навыка учащиеся имеют существенные проблемы.

1. Отсутствие чёткой дикции отражается на навыках письменной речи

в виде описок, затруднения при произношении незнакомых слов,

слов иноязычного происхождения или сложных по составу. При

произношении подобных слов допускаются искажения в виде

перестановки, выпадения звуков.

2. Недостаточное развитие речевого слуха. С ним связаны

отклонения от орфоэпических норм – диалектное произношение и

орфографическое произношение.

3. Недостаточное развитие речевого ритма. Это проявляется в

неумении правильно читать стихи, воспроизводя их ритмико-

мелодическую структуру.

4. Недостаточное развитие интонационных навыков. Дети часто не

умеют голосом выразить своё отношение к тому, о чём они

говорят, делают случайные логические ударения, не выделяют

интонационными средствами главного, не умеют повысить или

понизить голос. Указанные недостатки свойственны

монологической речи, ими же характеризуется и чтение вслух:

учащиеся часто не умеют выразительно читать знаки препинания,

передавать голосом логическое и эмоциональное содержание

читаемого, выдерживать нужный темп и громкость. Говоря о

диалогической речи школьников, в качестве недостатков следует

отметить чрезмерную резкость интонаций, неумение регулировать

в соответствии с ситуацией общения громкость речи и её общий

тон.

Рассматривая проблемы в овладении значимыми частями речи, можно

выделить следующие:

1. Наблюдения над восприятием школьниками производных слов

показывают, что все активные в современной лексике не вызывают

особых трудностей, если они взяты в контексте, но если перед

учащимися стоит задача выбрать наиболее точное или яркое для

данного конкретного высказывания производное слово, они

испытывают значительные затруднения.

2. Школьников затрудняет употребление существительных со

значением опредмеченного признака («белизна», «чтение»).

Знакомство учащихся с теоретическими сведениями из области

словообразования и состава слова переключают их внимание на

структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся у

них стихийное стремление за различием в форме слов видеть

различие в значении.

3. Исследования словарного запаса дают возможность выявить

наличие пустых клеток в лексической микросистеме. Так

установлено, что речь учащихся бедна отвлечённой лексикой:

слова, обозначающие цвет, оценку, эмоциональную окраску; и

образно-выразительной лексикой. Большую сложность для младших

школьников составляет усвоение значений отвлечённых понятий.

Чаще всего объяснение отвлечённых понятий даётся детьми через

функциональное его проявление. Например: трусость – бояться

молнии. Таким образом, из совокупности всех признаков,

входящих в значение слова, выделяют один, который является для

ребёнка признаком-заместителем абстрактного понятия.

Укажем ряд типичных затруднений при употреблении грамматических форм.

Типичные ошибки в образовании:

- форм множественного числа существительных;

- форм сравнительной и превосходной степени;

- личных форм глагола и форм наклонений;

- несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола;

- неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ.

Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм,

овладение которыми – одна из сложных задач.

Таким образом, для успешного овладения детьми грамматическим строем

языка необходима работа над грамматическими формами на материале новом для

учащихся с целью расширения их речевого опыта.

К наиболее частым и устойчивым синтаксическим ошибкам относятся в

сфере словосочетания:

- отклонение от норм управления;

- отсутствие необходимого распространителя слова.

В сфере предложения:

- нарушение границ предложений;

- нарушение порядка слов;

- неправильное использование союзов.

В сфере текста: использование средств связи, не соответствующих

отношениям между предложениями или частями высказывания.

Изложенное выше определяет основные направления работы по развитию

речевой деятельности при изучении синтаксиса.

Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях

обучения. Однако, основной базой для решения этих задач являются уроки

русского языка и литературы.. Рассмотрим возможности реализации задач

развития речевой деятельности на уроках русского языка, а конкретно – роль

учебника как ведущего средства обучения (автор Т.Г. Рамзаева). Одним из

достоинств данной системы является учебник-тетрадь, для 1-го класса.

Обучение по учебнику-тетради начинается во II-м полугодии 1-го класса. При

определении содержания учебника исходным является положение о том, что

обучение русскому языку в 1-м классе – это пропедевтический этап.

Теоретический материал в определённой системе в учебник не включается,

языковедческие и речеведческие сведения используются практически в учебно-

познавательной деятельности в процессе речевого оформления результатов

своих наблюдений, анализа учебных мини-текстов, ответов на вопросы,

включённые в учебник, сравнений и сопоставлений, предусмотренных заданиями

упражнений. Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить

первоклассников к усвоению во 2-м – 4-м классах теории языка на речевой

основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой

направленности обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в

учебнике-тетради центральное место занимают упражнения, нацеленные на

осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их

своеобразия и оформления в устной и письменной речи.

Анализируя характер материала учебников, стоит отметить следующее.

Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших

произведений классической и научно-популярной литературы. Обогащение

словаря происходит за счёт узнавания новых слов, их значений, знакомства с

этимологией слов. Обращение учащихся к истории отдельных слов способствует

более внимательному отношению к словам родного языка. Рисунки и тексты

упражнений помогают создать конкретные образы, воспринять значение

многозначных слов. В процессе выполнения практических заданий уточняется и

углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об

однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, о

синонимах и антонимах.

Большое значение автор учебников уделяет правильности речи. Через

тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов, с нормами

ударения. Особое место в системе работы занимают упражнения, направленные

на воспитание культуры речевого общения. В учебниках достаточно упражнений,

формирующих речевые умения при работе с текстом: умение различать типы

текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять

части текста и композиционно правильно строить текст.

Так же много упражнений, направленных на создание собственных речевых

высказываний, что позволяет развивать не только устную, но и письменную

речь: создание текста по заданному слову, предложению, пословице, рисунку.

Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод: в учебнике данного автора

присутствует система заданий и специальных упражнений, способствующих

повышению языкового образования и развитию всех видов речевой деятельности.

В чём же я вижу пути повышения эффективности развития речевой

деятельности учащихся:

- во-первых, это целенаправленная подготовка

урока, чёткая цель, продуманность отбора

материала, обязательное введение пословиц,

ежеурочное введение новых слов, создание

условий для свободных высказываний,

внимательное отношение к речи учащихся, оценка,

как стимул для овладения речевыми умениями;

- во-вторых, обучение живому, очеловеченному

языку. Слово должно представляться не только с

позиций формально-грамматических, но в первую

очередь нравственно-эстетических.

Начинаю работу с обогащения словаря. Стараюсь пробудить интерес к

отдельно взятому слову. Изучаем происхождение слова, строение,

произношение, его значение. Ведущим методом на данном этапе является игра

со словом.

Слово – это строительный материал для предложения, ключ к пониманию

всего предложения, поэтому следующая задача – сделать слово объектом

наблюдения, анализа, учитывая его этимологию. Для этого выясняем, что слово

бывает убедительное, живое, трепетное, волнующее, занимательное, уместное,

красивое, искреннее; поэтому слово может: обогатить, растревожить,

озадачить, успокоить, излечить, побудить, спасти, ранить. Систематическая

словообразовательная работа позволяет учащимся увидеть и понять как

образуются слова, вникнуть в тайну их рождения. Провожу различные

упражнения, направленные на формирование умения выделять ближайшие

родственные слова, сравнивать их определять, каким способом они образованы

и как меняется от этого их значение.

Среди разнообразных упражнений, направленных на расширение словарного

запаса учащихся, особое место отвожу работе с синонимами и антонимами.

Делаю это для того, чтобы достичь большей выразительности высказывания.

Сказать о чём-то выразительно – это значит, в какой-то мере усилить

впечатление от своей речи, воздействовать на чувства слушателей, заставить

обратить внимание на ту или иную деталь в разговоре или повествовании.

После работы со словом предлагаю детям различные упражнения по

построению предложений. Традиционным дидактическим набором для отработки

различных речевых умений являются пословицы и поговорки.

Эффективным приёмом конструирования внутренней и внешней речи является

такой приём как «Слово-магнит».

В заключении хочется отметить, что обучение видам речевой деятельности

– это условие успешной учебной деятельности школьника внутри любой

образовательной области. Таким образом, трудно переоценить значение

овладения видами речевой деятельности в начальной школе для всего

последующего обучения в школе. Это – орудие его саморазвития, то, что

делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее

познавательное и личностное развитие.

Список литературы.

1. Программа 1-4 «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой и обеспечивающие её учебники

и методические пособия.

2. Н.И. Жинкин «Язык – речь – творчество» - М., Просвещение, 1998 г.

3. Н.С. Рождественский «Речевое развитие младших школьников» - М.,

Просвещение, 1980 г.

4. М.Р. Львов «Речь младших школьников и пути её развития» - М.,

Просвещение, 1985 г.

5. Н.И. Политова «Развитие речи учащихся начальных классов на уроках

русского языка» - М., Просвещение, 1984 г.

6. В.А. Закожурникова «Работа над предложением и связной речью в начальной

школе».

7. Т.А. Ладыженская «Методика развития речи на уроках русского языка» - М.,

Просвещение, 1991 г.

8. М.Р. Львов «Тенденции развития речи учащихся в начальной школе» - М.,

Просвещение, 1980 г.

9. Т.А. Ладыженская «Живое слово» - М., Просвещение, 1986 г.

10. В.А. Синицын «Путь к слову» - М., АО «Столетие», 1996 г.

11. А.А. Бондаренко, М.Л. Калинчук «Формирование навыков литературного

произношения у младших школьников».

12. Н.Н. Ушаков «Вопросы методики развития связной устной речи на уроках

русского языка в начальной школе» - М., Просвещение, 1980 г.

13. «Современные подходы к развитию речи младших школьников» /Начальная

школа, № 2, 2003 г./

14. «Что такое виды речевой деятельности» /Начальная школа. Плюс – минус, №

4, 2003 г./

15. «Развитие речи учащихся – одна из основных задач начального

образования».

16. «Формирование речевой деятельности младших школьников на основе

дидактических принципов К.Д. Ушинского» /Начальная школа, № 10, 2001 г./

17. «Формирование культуры речи младших школьников» /Начальная школа, № 10,

2003 г./

Страницы: 1, 2