Формирование познавательного интереса у первоклассников с задержкой психического развития на фоне церебрального паралича на уроках обучения грамоте

слово рябина? Как называют рябиновую рощу, заросли рябины? Что нужно, чтобы

образовать слово рябинник? Сколько н надо писать в слове рябинник? Почему?

Как мы назовем куст рябины? (Рябинный). Что потребуется для строительства

этого слова? Сколько н надо писать в данном прилагательном? Почему? Как мы

назовем варенье, приготовленное из ягод рябины? (Рябиновое). Что возьмем

для этого слова?

В ходе беседы на доске и в тетрадях учащихся появляется следующая

запись:

рябина ряб – пёстрый, рябой

рябинка

рябинник

рябинный

рябиновое

На следующем уроке дети используют данные слова в предложениях:

Под рябиновым кустом цветик розовый цветет. Рябину называют осенней

красавицей. Мама приготовила на зиму рябиновое варенье. За деревней растет

целый рябинник. Кроме того, в своей работе над словами с непроверяемым

написанием можно использовать замену развернутого определения одним словом

из словаря. Во время закрепления нового слова, опроса, самостоятельной

работы учащиеся получают задания типа «Ответить письменно одним словом:

комната для занятий в школе; человек, которые едет в поезде; дорога с

рядами деревьев по обеим сторонам, площадка, с которой производится посадка

на поезд». Или другое задание: «1. Ответь на вопросы, ответы записать.

Кто продает билеты в кассах? Какую единицу массы составляет тысяча

граммов? Как называется группа лиц, объединенных общей работой, общими

интересами? Как называется рисунок в книге?

2. При списывании вставить вместо точек нужные по смыслу слова.

1). Сообщение по телеграфу-… 2). Килограмм – это тысяча … 3). Смотр

готовности войск - … 4). Рисунок в книге - … 5). Огородное растение,

растущее кочаном, - … 6). Учреждения, в котором собирают, хранят и выдают

книги - ….

Для учащихся, показывает практика, этимологический анализ – важное

средство повышения грамотности. Это и понятно: при сознательном, интересном

усвоении чего бы то ни было степень запоминания значительно повышается.

Немаловажно и то обстоятельство, что всякая сознательная работа приносит

человеку большее моральное удовлетворение, чем механическая.

Этимологические справки к словам можно взять в школьном этимологическом

словарике Л. Успенского «Почему не иначе?» (М., 1967), в «Занимательной

грамматике» А.Т. Арсирия и Г.М. Дмитриевой (М., 1963. – 4.1).

Порой на помощь учащимся приходят детские поэты со своими небольшими

шутливыми стихами. Вот учатся дети писать правильно слово лимон.

На доске стихотворение Г. Сапгира «Ли-мон».

Что за ли?

Что за мон?

В звуках нету смысла.

Но едва шепнут?

- Лимон… -

Сразу станет кисло.

Две первые строчки легко запоминаются, и в перемену только и

слышится: «Что за ли? Что за мон?» Значит, в этом слове ошибок не будет.

Описанные виды заданий и приемы работы имеют свои цели: сделать

словарную работу основой для развития речи учащихся и повышения их

грамотности, связать ее с различными видами работ по развитию речи и по

изучению грамматики, сделать ее более интересной и привлекательной [25, 23-

25].

Работа над предлогами.

Правописание предлогов вызывает у детей определенную трудность. В

учебнике русского языка по этой теме сказано: «Слова в, из, к, на, от, п,

с, ц пишутся отдельно от других слов».

Некоторые дети, зная это правило, начинают отделять буквы и слоги,

похожие на предлоги, в любом слове, например: по суда. И, конечно, всегда

находятся учащиеся, которые всегда пишут предлоги со словами вместе,

несмотря на большую работу над этим правилом.

Приведем примеры наглядных пособий, которые применяются в

определенной последовательности в работе с предлогами.

1. Знакомство с предлогами проходит с начала букварного периода с

помощью игры. Для этого можно иметь наглядное пособие «Птичка

и клетка».

Помещаем птичку (она на нитке) в разные положения по отношению к

клетке, дети знакомятся с первыми предлогами (термин «предлог» не

употребляется), которые имеют значение местоположения предмета по отношению

к другому предмету (на клетке, над клеткой, у клетки, в клетке). Работу

можно проводить по-разному. Ученик играет с птичкой, дети отвечают. Дети

называют действие (помести птичку в клетку), а ученик показывает.

2. Когда учащиеся познакомятся с буквами, можно использовать

следующее наглядное пособие: дерево с кармашками и отдельно

слова: над, на, под, у.

Маленькие слова можно вынимать из кармашков и вставлять в них,

наглядно видно, что эти слова и они отдельны от предлога.

К моменту изучения предлогов дети уже знают, что это маленькие слова,

которые пишутся отдельно от других слов.

Чтобы работа была более интересной, можно ввести схемы предлогов.

Схемы составляются с помощью картинок сами детьми.

Дети запоминают схемы и легко их различают. Схемы лучше поместить на

плакате под номерами: 1 – на, 2 – над, 3- в, 4 – под, 5- у, 6 – из, 7 – по,

8 – к.

Схемы можно использовать в словарной работе, например, учащиеся

изучают слова капуста. Предложить или сказать это слово со всеми

предлогами, записать с предлогом под номером 6 или назвать номера предлогов

родительного падежа, дательного падежа и т.д.

Все схемы должны «рождаться» на глазах у учащихся и с их помощью.

[57, 60-61].

3. Помогите вернуть предлоги на свои места.

В

ЗА

У

ОТ

С

ПРО

4. Добавьте необходимые предлоги. Прочитайте, что получилось

лото

лапту

мяч играет

гитаре

скрипке

пластинка [51,50]

Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне.

В обучении правописанию безударных гласных в корне слов начальная

школа достигла значительных успехов. Вместе с тем в работах младших

школьников встречаются ошибки, вызванные неумением учащихся найти объект

правила (ученик не может выделить, например, безударную гласную или корень

слова), либо неумением пользоваться правилом (ученик не может подобрать

однокоренные слова вследствие малого запаса слов, не может изменить слово

так, чтобы безударная гласная стояла под ударением, подбирает в качестве

проверки не однокоренные слова, а слова, близкие по звучанию: слизал

сметану – лез, посидел на скамейке – сед [19, 12].

Обучение правописанию безударных гласных в корне слов будет успешным

в том случае, если каждый учитель четко определит для себя теоретические

основы данной темы.

В основе правила правописания безударной гласной в корне слов, как и

многих других орфографических правил, лежит фонематический принцип русской

орфографии, в соответствии с которым одна и та же буква обозначает фонему в

сильной и слабой позиции. Опираясь на данный принцип, учителю важно

показать, что при написании нельзя доверять произношению. Следовательно,

надо научить детей определять, в какой морфеме содержится сомнительный

звук, развивать у них умение находить проверочные слова.

Умению выделить сомнительный звук помогут отличительные частные

признаки правила правописания безударных гласных в корне слов, раскрытые

М.Р. Львовым:

1) безударность, отсутствие ударения, неясность звучания;

2) гласные [а], [о],[е],[и] как наиболее опасные;

3) место в слове – корень.

Учитывая отличительные признаки правописания безударных гласных в корне

слов, можно определить структуру этого правила. В самом правиле можно

выделить четыре составляющих его ступени:

|Что надо проверять? |Проверять надо безударную гласную. |

|Где надо проверять? |Проверять безударную гласную надо в корне |

| |слова, так как написание безударных гласных |

| |в других частях слов не подчиняется правилу.|

|Как надо проверять? |Чтобы проверить безударную гласную в корне |

| |слова, надо подобрать к этому слову |

| |родственное слово или изменить форму слова. |

|Чем надо проверять? |Проверять надо ударением, так как в |

| |положении под ударением написание гласной |

| |соответствует произношению. |

В ходе изучения данного правила ученик должен поставить в слове

ударение, указать ударные и безударные гласные, найти корень слова,

подобрать к слову родственные слова или изменить форму слова, выбрать

нужное проверочное слово с ударной гласной в корне. [31, 47]

Приведем примеры упражнений и дидактических игр, которые учитель

может использовать в работе под правилом правописания безударных гласных:

1. Дидактическая игра «Забей гол».

На доске написаны слова с безударной гласной в два столбика для двух

команд. У каждой команды набор мячей (круг с записанной в нем гласной). По

сигналу члены команды забивают голы. Выигрывает та команда, которая забьет

наибольшее количество голов.

2) Игра «Волшебные яблочки».

На доску вывешивается плакат со словами:

На двух других плакатах нарисованы яблоки с яблоками (среди яблок 5

из них те, что с буквами, прикреплены к картине кнопками или вставлены в

прорези).

Учитель говорит детям: «Это не обычная яблоня, а волшебная. На ней

выросли не только обыкновенные яблоки, но и яблоки с буквами а, о, и, е, я.

Сорвать яблоко с буквой может только тот, кто правильно подберет для него

слово на плакате». [23, 21].

3) «Дополни сам»

тр? п? тали в? ч? реет

трепещет

вечерний

ст? р? жили з? л? нели

сторожка зелень

л? п? тали х? л? да

лепет

б? р? да г? л? ва

В качестве дидактического материала можно использовать загадки,

пословицы, поговорки.

Безударный хитрый гласный:

слышим мы его прекрасно.

А в письме какая буква?

Здесь поможет нам наука:

гласный ставь под ударенье,

чтоб развеять все сомненья!

Если буква гласная вызвала сомнение,

Ты ее немедленно ставь под ударенье.

Загадки используются те, в отгадках которых есть нужная нам

орфограмм.

1. Меня пьют, меня льют. Вам нужная я. Кто я такая? (Вода)

2. Днем спит, ночью летает, прохожих пугает. (Сова).

3. Летом зеленеет, осенью желтеет. (Трава).

4. Принялась она за дело, завизжала и запела. Ела, ела дуб, дуб,

поломала зуб, зуб. (Пила).

При изучении правила правописания проверяемой безударной гласной в

корне (II класс) учитель может предлагать разнообразные задания, усложняя

их: списать загадки с доски (под безударной гласной красный огонек);

вставить пропущенную букву, подобрать родственное слово, подчеркнуть в

тексте проверяемую безударную гласную, выписать слова с проверяемой

безударной гласной, обозначить в них орфограмму, т.е. подчеркнуть гласную

одной чертой, поставить знак ударения, рядом написать проверочное слово,

поставить в нем знак ударения, подчеркнуть ударную гласную двумя чертами, и

в том, и в другом слове выделить корень. Такие задания отрабатывают умения

видеть орфограмму, решать орфографическую задачу.

Тема «Проверяемые безударные гласные в корне» проходит красной нитью

через все программу начальной школы и является основой для повышения

грамотности учащихся. [48, 28].

Правописание звонких и глухих согласных.

Обучение правописанию парных звонких и глухих согласных представляет

определенные трудности в начальной школе. Много работая над этой проблемой,

учителя тем не менее не всегда добиваются хороших результатов. В практике

учителя стремятся либо насытить урок чрезмерно трудными заданиями, либо,

наоборот, стараются материал искусственно упростить. Это объясняется тем,

что слабо учитывается преемственность и не видится перспективность в

изучении парных звонких и глухих согласных.

Работая по теме, дети учатся производить более дифференцированный

звуко-буквенный анализ, находить орфограммы, подлежащие проверке,

соотносить их с опорными написаниями и писать в соответствии с этими

проверками.

Первая группа упражнений направлена на формирование умения

распознавать парные звонкие и глухие согласные. При изучении данной темы

предлагаемые упражнения носят повторительно-обобщающий характер, поскольку

основная работа в названном направлении вилась в период обучения грамоте.

1. В начальной школе обычно больший акцент делается на акустической

стороне звука (учителя предлагают детям закрыть уши ладонями и «услышать»

звонкость-глухость парных согласных).

Артикуляционные упражнения необходимо включать уже в период обучения

грамоте. Дети наблюдают за местом образования шума: звуки «могут жить» на

губах ([б]-[п],[б’]-[п’]), между губами и зубами ([в]-[ф],[в’]-[ф’]), на

кончике языка ([д]-[т],[д’]-[т’],[з]-[с],[з’]-[с’],[ж]-[ш]), у коря языка

([г]-[к],[г’]-[к’]). Во втором классе (школа I-IV) остается только сделать

вывод, что согласные образуют пары, так как являются близкими соседями по

месту образования.

2. Поняв сходство, дети должны уяснить и различие этих согласных.

Шумные звонкие и глухие согласные выделяют в зависимости от степени участия

голосовых связок, силы мускульного напряжения органов речи. Голос не

участвует в образовании шумных глухих. Сближение, напряжение, колебание

голосовых наблюдаются при образовании шумных звонких согласных. Дети легко

понимают это различие при выполнении следующего упражнения:

- Положите руку на горло. Произнесите [ж]. Чувствуете дрожание? Это

голос. Из чего состоит [ж]? (Из голоса и шума).

Учительница записывает на доске (голос+шум).

- Теперь произнесите [ж] шепотом. Если говорим шепотом, голос не

участвует. Проверьте, положите ладонь на горло.

- Вычтем голос из нашей суммы.

Запись продолжается : (голос+шум) – голос=

- Что слышно, когда шепчем [ж]? Что остается от [ж], когда «вычли»

голос? (остается шум). Запись продолжается: (голос + шум) – голос =

шум.

- - Какой звук состоит только из шума?

- Глухой согласный.

- Какой согласный состоит их голоса и шума?

- Звонкий согласный.

- Чем же различаются звонкие и глухие согласные?

- Наличием или отсутствием голоса.

3. Запоминание пар согласных способствует не только известная с

первого класса «лента букв», но и игра-путешествие на улицу парных

согласных.

- На улице в каждом домике живут парные согласные. Когда утром

согласный звук просыпается, он открывает окошко. Узнайте, какой согласный

еще спит, и разбудите его.

Б П З С В

Ж К

синий, твердые согласные

зелёный, мягкие согласные

4. В процессе выполнения следующего упражнения дети узнают, что замена

согласного парным влечет за собой изменение смысла слова. Целесообразно при

его выполнении использовать предметные картинки и звуковые схемы.

Школьники, пользуясь предметными картинками, понимают, что слово, с одной

стороны, обозначает что-либо, с другой – имеет звуковую и буквенную формы.

а) С глухим траву она срезает, со звонким и листочки объедает.

коса

коза

б) С глухим согласным мы его читаем, со звонким в нем мы обитаем.

том

дом

Вторая группа упражнений направлена на формирование умения находить в

слове согласный, который нужно проверять.

В современном русском языке определены три слабые позиции для парных

согласных: на конце слова (дуб, сноп), перед глухим согласным (шапка,

шубка), перед звонкими согласными (просьба, резьба).

Лишь овладев умением определять положение и качество звука в слове,

школьник поймет, во-первых, почему парные согласные на конце слова и перед

согласными нужно проверять (потому что в этих позициях парные звонкие и

глухие согласные звуки не различаются, а следовательно, возможен и выбор

букв); во-вторых, почему надо проверять положением перед гласным (потому

что этим положением парные согласные различаются, ясно слышится то звонкий,

то глухой).

- Найдите слова с парными согласными, написание которых нужно

проверять:

1) лев, слон, верблюд

ястреб, грач, стриж

сом, ёрш, краб

год, неделя, день

2) Выпал снег. Весь сад белый. Сильный мороз. У дома большой сугроб.

Наш пруд застыл. Береги нос в большой мороз.

3) Был бы ёж ты хорош,

только в руки не возьмешь.

- Не хорош? Ну и что ж?

Без иголок я не ёж. (Л.Корчагина)

4. бумажка, юбка, шубка, флажки,

березка, беседка, сетка, краска.

- Очень полезно предлагать списывание и диктанты с заданием пропустить

буквы, написание которых нужно проверять.

Третья группа упражнений направлена на отработку умения обосновывать

выбор проверочного слова. Проверочное слово должно удовлетворять следующим

условиям: быть близким по значению, после согласного должна идти гласная.

1. Один из способов проверки: много – один (ножи – нож). Этот способ

проверки можно разнообразить:

а) записать слова в следующем порядке: проверочное – проверяемое:

завод, глаза, сторож, тулуп, тулупы, заводы, глаз, сторожа

б) выбрать проверочные слова из следующего ряда, доказать

правильность своего ответа:

гриб – грибы, грибки, грибок

дед – дедушка, детки

рукав – рукавица, рукавчик, рукава

сторож – сторожка, сторожить

час – часок, частичный

Подобные задания направлены на установление учениками семантического

сходства проверяемого и проверочного слов; расширяется словарный запас

школьников, чем создается база для последующего обучения правописанию [7,

27-30].

2. «Выбери букву»

а) Как у старой ба( б/п ) ки

Жили-были ла (б/п ) ки

Встанет ба (б/п ) ка утром рано,

Выйдет в погре (б/п) за сметаной-

Ла (б/п ) ки вслед за ней идут

Всюду ба (б/п ) ку стерегут.

б) У Алёнки в гостях

Петушок в сапо (ж/ш) ках,

Курочка в серё (ж/ш) ках,

А корова в ю(б/п) ке

И в тепленькой шу (б/п) ке.

в) Наша у (д/т) ка – крякалка,

А Серё (ж/ш) ка – якалка:

«Я сумею,

Я смогу,

Я быстрее пробегу!..»

Отдохни немно (ж/ш) ко

Якалка Серё (ж/ш) ка!

3. Соедини пары

ловок ги кий

гладок ро кий

близок кре кий

резок ло кий

лёгок сла кий

крепок гла кий

гибок лё кий

робок бли кий

сладок сколь кий

скользок ре кий

4. Восстанови стихотворение

(Вставьте пропущенные слова, используя проверочные)

Возле (грядок) – две (лопаток)

Возле (кадок) – два ведра.

После утренней (зарядок)

Мы работали на (грядок) –

И (посадок) все в (порядок),

Их теперь полить пора.

(Е.Благинина.)

5. Подберите слова, которые отличаются звонкими или глухими

согласными.

шар – жар год – код

пой - … том - …

тень - … тело - …

пил - … полка - …

точка - … тоска - …

[51, 38].

Упражнения четвертой группы довольно трудны уже по своей структуре.

Ребенок должен обозначить согласный звук, основываясь на сопоставлении

проверяемого и проверочного слов. Все те умения, которые формируются в

процессе выполнения упражнений первых трёх видов, здесь выступают в

совокупности, образуя первую собственно орфографическую задачу. Обычно

такие задания составляют основное содержание уроков по русскому языку:

различного рода списывания, диктанты, комментированное письмо [7, 29-30].

Наблюдения за работой в начальной школе показывают, что детям

интересны предложенные задания, с которыми они успешно справляются.

К работе прилагаются различные виды упражнений по темам: жи, ши, ча,

ща, чу, щу. Правописание слов с удвоенными согласными. Разделительный

твердый знак. Разделительный мягкий знак. (См. приложение)

3.5. Использование перфокарт и карточек с выборочным ответом при повторении

орфографии

В последние годы в школе стали применяться элементы программированного

обучения. Используются они и в младших классах. Один из элементов

программированного обучения при повторении правописания безударных гласных

в корне – выборочный ответ.

Младшие школьники знают: чтобы научиться писать без ошибок, надо

подкреплять знание правил упражнениями. Повторяя правописание безударных

гласных в корне, они неоднократно встречаются с такими видами работ, как

ведение словариков, объяснение трудных написаний, составление со словами с

такими написаниями словосочетаний, предложений и связных текстов, диктанты

и т.д. Задания с выборочным ответом – новый для учащихся вид работы,

который тоже поможет им практически усвоить правописание безударных гласных

в корне. Смысл его применительно к указанной орфограмме в следующем.

Учащимся предлагается несколько слов (например, с пропущенными буквами в

корне). Следует указать, какие буквы надо вставлять, чтобы слово было

написано правильно; выделить корень; проверить выделенную безударную

гласную в корне и т.д. К заданиям предлагаются 3-4 ответа, из которых

правильным является только один. Нужно выбрать именно этот ответ. Например,

в приводимой таблице записаны слова с пропущенными буквами и даются ответы.

|Слова |Ответы |

| |1 |2 |3 |4 |

|зад…ржаться |е |е |и |е |

|к…лючий |а |о |о |о |

|щ…ка |е |е |е |и |

Требуется:

1) вставить пропущенные буквы сначала мысленно ( в уме);

2) объяснить, почему в данном слове надо вставить ту, а не иную букву;

3) выбрать правильный ответ и обосновать свой выбор (отсюда и его

название – «выборочный ответ»).

Ответы лучше всего читать сверху вниз: так легче обнаружить ошибки.

Мысленно вставив предлагаемые в таблице буквы, учащиеся делают вывод, что

первый ответ неверен, так как в слове колючий в таблице дается буква а, а

следует писать о (колется); в третьем и четвертом ответах также допущены

ошибки: третий «подсказывает» написание слова задержаться через и, а надо е

(задержится), в четвертом – слово щека таблица «предлагает» писать с и, а

надо с буквой е (щёки). Остальные слова в этих ответах таблица

«рекомендует» писать так, как этого требует правило. Из разбора таблицы

можно сделать вывод, что правильным является второй ответ. Его и следует

«выбрать» и выписать: задержаться, колючий, щека.

Приведем примеры заданий с выборочным ответом.

Задание 1. Проверьте написание безударных гласных в корне в данных

словах. Запишите правильный ответ вместе с проверочными словами. Объясните

(устно), почему вы считаете неправильными и другие ответы.

|Слова |Ответы |

| |1 |2 |3 |

|вареный |варенье |варит |сварить |

|маслёнка |маслить |масло |намаслить |

|отпилить |пилить |пилка |пила |

Образец (для учителя). В первом и третьем ответах допущены ошибки: в

них не во всех словах безударная гласная стоит под ударением и слышится

неясно. Во втором ответе безударные гласные в корнях всех слов находятся

под ударением и слышатся чётко. Этот ответ правильный: варит, масло, пилка.

Задание №3. Выпишите слова с непроверяемыми безударными гласными в

корне. Безударные гласные подчеркните. Составьте и запишите с этими словами

предложения.

|Слова |Ответы |

| |1 |2 |3 |

|барометр |барометр |доказать |барометр |

|доказать |иллюстрация |капель |доказать |

|иллюстрация |мизинец |мизинец |иллюстрация |

|капель |тетрадь |спешить |мизинец |

|мизинец | |барометр |тетрадь |

|спешить | | | |

|тетрадь | | | |

Образец: Правильным является первый ответ. В этих словах безударные

гласные в корне написаны верно, но проверить их нельзя. Правописание этих

слов нужно запомнить.

Приведём примеры предложений с этими словами: Барометр предсказывает

сегодня дождливую погоду. В иллюстрации к сказке художник использовал яркие

краски. Мизинец – самый маленький палец на нашей руке. В моей тетради

всегда чистота и порядок.

Дети относятся к этим заданиям с большим интересом, выполняют их

охотно и успешно. [33, 25-27].

В своей работе многие учителя используют перфокарты. Работа с

перфокартами развивает орфографическую зоркость, воспитывает внимание,

развивает наблюдательность, умение анализировать, самостоятельно

разбираться в поставленных целях. И, главное, дает возможность осуществлять

на уроке обратную связь

Приведем примеры работы с перфокартами.

Дети получают задание определить склонение имён существительных.

Учитель рисует на доске кружочки с цифрами склонений: 1, 2, 3.

У каждого ученика перфокарта, внутрь которой он вставляет половинку

листа: Крестиком в кружочке отмечает нужное склонение.

|I вариант |II вариант |

|I м…дведь |I п…ртфель |

|II м…тель |II л…нейка |

|III праз…ник |III пл…щадка |

|IV д…ревня |IV площ…дь |

|V ж…знь |V оз…ро |

|VI р…бина |VI ноч… |

Например, работая над существительным медведь, дети определяют, что он

2-го скл., ставят крестик во втором кружочке вертикального ряда 1-й строки

и т.д. После того как листочки собраны, ученики получают задание списать

данные существительные в тетради, вставить пропущенные орфограммы.

|Титов I вариант |

|I |

|II |

|III |

|IV |

|V |

|VI |

|VII |

|VIII |

|IX |

|X |

Выполняя эту работу, дети за короткое время успевают определить

склонение имён существительных, повторить правописание безударных гласных и

гласных после шипящих (жизнь, площадь).

Следующий вид работы с перфокартами: определить падеж имён

существительных. На доске обозначены падежи:

1 2 3 4 5

р д в т п

приведены следующие слова:

I на полян…

II у дедушк…

III в магазин…

IV к постел…

V из маши…

VI под яблон…

В первом ряду под цифрой 5 предложный падеж4 во 2-м ряду под цифрой 1

– родительный падеж и т.д. Пока учитель проверяет, дети списывают слова в

тетради, вставляют пропущенные окончания, подбирают к существительным имена

прилагательные. При выполнении данной работы учащиеся повторяют

правописание падежных окончаний имен существительных и прилагательных.

|Титов I вариант |

|I |

|II |

|III |

|IV |

|V |

|VI |

|VII |

|VIII |

|IX |

|X |

Таким же образом можно работать с безударными гласными, звонкими,

глухими и непроизносимыми согласными [23, 23-24].

Данные перфокарты не единственные, существует большое количество

разнообразных как по форме, так и по содержанию, перфокарт. Каждый учитель

должен творчески подойти к их изготовлению Главное, что они помогают

проводить интересную работу по предупреждению орфографических ошибок.

Заключение

Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной

функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством

человеческого общения.

В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание

правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное

значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных

вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об

орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает

необходимость совершенствовать нашу методическую науку. усиливать поиск

новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области

обучения орфографии.

В процессе работы мы познакомились с рядом новых источников

методической и научной литературы, систематизировали и углубили знания о

лингвистических основах орфографических навыков. Этот материал можно

рекомендовать для ознакомления как начинающим педагогам, так и опытным

учителям.

При работе над второй главой мы уяснили, что такое навык, и как он

может формироваться. Определили ряд упражнений для формирования навыка.

Считаем это главным, так как навыки, заложенные в начальной школе, являются

базисом грамотности ребят. Эта основа поможет школьникам в среднем и

старшем звене совершенствовать свои знания, развивать интеллект.

На основе анализа и обобщения нашего опыта и опыта учителей, успешно

работающих над формированием орфографических навыков у младших школьников и

изучения лингвистических и психолого-педагогических основ изучения

орфографии в школе, можно сделать следующие выводы:

1. В работе над формированием орфографических навыков у младших

школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в

школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей,

особенности изучаемой темы и т.д.

2. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые

разнообразные: это выработка фонематического слуха в результате проведения

звуко-буквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания

и другие; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими

ошибками.

3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается

лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила

из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности,

наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели –

сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

Библиография

1.Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач // Начальная школа.

–1988 №4

2. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. –М.: Русский

язык, 1987

3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. –М.: Педагогика, 1989

4. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в

корне// Начальная школа. –1997 №2

5. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. –М., 1966

6. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии,

обучение орфографии// Начальная школа. –1976 №4

7. Бондаренко А.А. Парные звонкие и глухие согласные// Начальная школа.

–1986. №9

8. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. –Изд.»Знание» –М., 1977

9. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности

учащихся//Начальная школа. –1991 №1

10. Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и

правописанию// Начальная школа.-1991. №11

11. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М.В.Гошезо –М.:

Просвещение, 1991

12. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. –М.: Просвещение, 1991

13. Гальперин П.Я. и др. Проблемы формирования знаний знаний и умений у

школьников// Вопросы психологии, 1963 №5

14. Грабчикова Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского

языка// Начальная школа. –1988. №3

15. Двухжилова Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне

слов//Начальная школа. –1988. №2

16. Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями//Начальная школа.

–1989. №6

17. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения

русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. –М.:

Просвещение. 1992

18. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию//

Начальная школа. –1989. №8

19. Журжина Ш.В., Козлова В.П. Изучение темы. Правописание безударных

гласных в корне слов во 2 классе. –М., 1977

20. Захарова И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями//Начальная

школа. –1993. -№11

21. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. –М., 1991

22. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. –М., 1982

23. Клопова А.И. Развитие интереса к изучению русского языка//Начальная

школа. –1988. №11

24. Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1

классе?//Начальная школа. –1992. №9-10

25. Купров В.Д. Словарная работа на уроке русского языка//Начальная школа.

–1990. №3

26. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Методика русского языка. –М.:

Просвещение, 1982.

27. Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая

культура//Начльная школа. 1993. №5

28. Лаптева Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемым

написанием//Начальная школа. –1994. -№8

29. Леонтьев А.Н. К теории развития психологии ребенка. –М., 1974.

30. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. Светловская Н. Методика обучения русскому

языку в начальных классах. –М.: Просвещение, 1987.

31. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа.

–1984. №12

32. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. –М.: Просвещение, 1990

33. Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении

орфографии//Начальная школа. -1996. №9

34. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. –М.:

Просвещение. 1980.

35. Никитина Л.А. Правописание непроизносимых согласных в корне

слова//Начальная школа. –1987. -№5.

36. Одегова В.Д. Развитие орфографической зоркости//Начальник школа. –1989.

№6

37. Поль Е.С. Приём списывания как средство формирования орфографического

навыка//Начальная школа. –1997. -№1

38. Работу учащихся I-III классов по русскому языку.

39. Разумовская Л.И. Обучение орфографии в восьмилетней школе. –М., 1974.

40. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя

2-е изд., доп. –М.: Просвещение, 1996.

41. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. –М., 1960.

42. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык.

–М.: Высш.шк. 1991.

43. Рубенштейн С.А. Основы общей психологии. –М., 1978.

44. Русский язык. Учеб. для студентов пед. ин-та/Под ред. Л.Ю.Максимова.

–М.: Просвещение, 1989.

45. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической

зоркости//Начальная школа. –1996. №1

46. Селезнёва М.С. Работа по развитию орфографической зоркости//Начальная

школа. –1997. №1

47. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика

обучения. –М., 1993.

48. Тарасова Л.Е. Правописание безударных гласных в корне слова//Начальная

школа. –1988. №2

49. Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения

грамоте//Начальная школа. –1990. №3

50. Тутаришева М.К. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография. _Майкоп, 1996.

51. Ундзенкова А., Сагирова О. Русский с увлечением. –Екатеринбург, 1997.

52. Уткина Т.И. Работа со словами с непроверяемыми написаниями//Начальная

школа. –1989. №6

53. Ушакова В.С. Школьные психологи советуют//Начальная школа. –1996. №8

54. Ушинский К.Д. Собр.соч. М.-Л., 1949 Т.7

55. Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте

шестилетних детей//Начальная школа. –1990. №7

56. Цейтлинг С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. –М.,1982.

57. Чернева Л.Г. Работа над предлогами// Начальная школа. –1994. -№8

58. Чистякова Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических

ошибок//Начальная школа. –1997. №2

59. Ясова А. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими

ошибками//Начальная школа. –1991. №4

-----------------------

гр…чи зм…я

р…ка с…ды

др…зды п…чтальон

з…ма гр…бы

м…чи в…зание

п…рты

гр…да

ст…

пл..та

гл..за

О

Я

Е

И

А

Е

О

Я

И

А

р..ка

в…да

п…тно

гр..бы

ш..рфы

Я ? утра ? лесу гуляю,

? росы я ведь промок.

Но зато теперь я знаю

? березку и ? мох,

? малину, ежевику,

? ежа и ? ежиху,

? которой ? ежат

Все иголочки дрожат.

(Н. Матвеева)

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5