Формирование орфографических навыков в 4 классе (правописание слов с непроверяемыми гласными в корне)

Формирование орфографических навыков в 4 классе (правописание слов с непроверяемыми гласными в корне)

Шяуляйский университет

Кафедра русского языка

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ

НАВЫКОВ В 4 КЛАССЕ

(ПРАВОПИСАНИЕ СЛОВ С НЕПРОВЕРЯЕМЫМИ ГЛАСНЫМИ В КОРНЕ)

Работа бакалавра

Научный руководитель-

доктор социальных наук,

доц. Н. Л. Шевелева

Шяуляй, 2001

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

..................................................................……

…………..........

I. Приемы обучения непроверяемым написаниям на уроках русского языка в

научно-методической литературе .....................

II. Некоторые методические рекомендации по совершенствованию навыков

написания слов с непроверяемыми гласными в корне в 4 классе. Результаты

обучающего эксперимента ..................

Заключение ………………………………………………………...........

Список литературы …………………………………………...............

Приложение

4

6

29

45

47

ВВЕДЕНИЕ

Язык, как средство общения возник и существует прежде всего как

звуковой язык, и владение его звуковым строем является обязательным

условием общения в любой его форме.

Обучение письму – составная часть всего содержания обучения родному

языку в начальных классах. Письменная речь, наряду с говорением,

представляет собой экспрессивный вид речевой деятельности и выражается в

фиксации определенного содержания графическими (письменными) знаками.

Слово - могучий двигатель мысли, незаменимое средство общения и великий

источник вдохновения. Словарный состав необходим языку как строительный

материал. Чем богаче словарный состав, тем богаче и язык. Бедность словаря

учащихся тормозит усвоение ими орфографии, многие учащиеся затрудняются в

подборе проверочных слов. Непонимание смысла одного слова ведет часто к

непониманию всего содержания читаемого материала. Работа над правописанием

слов с непроверяемыми написаниями является одной из ведущих задач в

развитии речи и мышления младших школьников. В этом и заключается

актуальность данного исследования.

Актуальность данной проблемы обусловленная недостаточной

разработанностью методики обучения непроверяемым написаниям:

неупорядоченность и традиционность дидактического материала, его скупость,

отсутствие полных научно обоснованных рекомендаций о том, как следует

обучать этим написаниям.

Целью настоящего исследования является рассмотрение вопроса

формирования навыков орфографии (в частности, слов с непроверяемыми

гласными в корнях). Для этого решались следующие задачи:

> проанализировать научно-методическую литературу по данному

вопросу;

> пересмотреть традиционные методы и приемы используемые для

обучения непроверяемым написаниям;

> выявить основы и принципы методики формирования орфографических

навыков с помощью приемов обучения непроверяемым написаниям;

> познакомиться с приемами и методами обучения непроверяемым

написаниям, используемым в настоящее время в практике работы

школы;

> подготовить и обосновать некоторые методические рекомендации по

формированию навыков написания слов с непроверяемыми написаниями

в четвертом классе; частично опробовать их.

В качестве рабочей гипотезы было принято положение о том, что

повышению орфографической грамотности будет способствовать использование

дополнительного занимательного материала по усвоению написания слов с

непроверяемыми гласными в корне.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

а) изучение научно-методической литературы по исследуемой проблеме;

б) анализ и обобщение материала, полученного в результате наблюдений,

изучение опыта учителей, формирование выводов;

в) изучение практики школы;

г) наблюдение за учебным процессом.

Цель и задачи определили структуру работы. Она состоит из введения,

двух частей, заключения, списка литературы, приложения.

I. Приемы обучения непроверяемым написаниям на уроках русского языка в

научно-методической литературе

Орфография (гр. Orthos – правильный, grapho – пишу) определяет нормы

расширенной речи, которые приняты в каждом конкретном языке на данном этапе

его развития. Правила письма необходимы каждому языку, потому что они

обеспечивают точную передачу содержания речи и правильное понимание

написанного всеми говорящими на данном языке [25, c. 203].

Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: разные

типы орфограмм подводятся под действие морфологического, традиционного,

смыслового и других принципов, что помогает в выборе методов и приемов

обучения не всей орфографии вообще, а каждому конкретному типу

орфографических явлений [13, с.22]. Понять принципы орфографии - значит

воспринять каждое ее отдельное звено общей системы, каждую орфограмму

увидеть во взаимосвязях всех сторон языка.

Рассмотрим традиционный принцип орфографии.

Есть в русском языке слова, которые пишутся так, как принято: либо в

соответствии с традицией родного языка: "калач", "собака", "корова"; либо

сохраняют написание по языку - источнику: "касса", "магазин". Непроверяемые

правилами слова многочлены, в письменной речи учащихся их число достигает

многих десятков и даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с

помощью орфографического словаря.

По преимуществу слова с традиционными написаниями - это заимствования

из других языков. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно:

"ванна" - из немецкого языка, "пионер" – из французского, "компьютер" - из

английского; иные - в давние времена: "арбуз", "балык" - из тюркских

языков, "чемодан" - из персидского, "солдат" - из немецкого, "декабрь" - из

латинского.

Многие слова нерусского происхождения настолько "обрусели", что уже не

воспринимаются как заимствования: "трактор", "пиджак", "лампа" и пр.

Многие написания, относимые к числу непроверяемых, на самом деле могут

быть проверены на основе языка - источника (если учитель и ученик хотя бы

немного знают этот язык): "аккуратный от латинского "accuratus" (буква "а"

в начале слова, две буквы "к"), "пассажир" - от французского "passger"

(буква "а" в первом слоге, две буквы "с"), "трамвай" - от английского

tramway, "хоккей" – от английского " hockey", "аллея" - от французского

"allee" и т.п.

Иногда написание , считающееся традиционным и непроверяемым, может быть

проверено на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике

русского языка: "петух" - от "петь"; "горох" - содержит полногласие "-оро-

", в котором не бывает буквы "а".

Традиционные написания не противоречат ни морфологическому, ни

фонематическому принципам орфографии, ни правилам русской графики. Но в

рамках традиционного принципа все же есть несколько случаев, противоречащих

общей системе графики.

Традиционное написание сочетаний "жи", "ши" с буквой "и" (хотя после

всегда твердых согласных [ж] и [ш] употребляется гласный [ы], a не [и])

"ча", "ща" с буквой "а", "чу", "щу" с буквой "у (несмотря на то, что звуки

[ч] и [щ] всегда мягкие,и после них дети должны писать "чя","щя", "чю","щю"

- по аналогии с подобными позициями, где мягкость предшествующего

согласного обозначается буквами "я", "ю"). Объясняется написание этих

сочетаний исторически: в древнерусском произношении согласные [ч], [щ] были

всегда твердыми, а [ж] и [ш] - мягкими (в современном языке мягкие [ж] и

[ш] встречаются в нерусских словах: "жюри", "Жюль Верн" и т.п.).

Историческое написание сохранилось до сих пор.

В начальных классах написание этих сочетаний обычно заучивается без

какого-либо объяснения, что, конечно, не может не наносить ущерба

формированию у детей понятия об орфографической системе.

Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных

слов; например, "калач" по морфологическому принципу следовало бы писать

"калач" - от слова "коло" - "колесо" (калач обычно круглый); буква "а"

пишется по традиции.

Есть слова, в которых традиция написания может быть подкреплена

пониманием морфологического состава слова и даже способа словообразования.

Так, написание сложных числительных, которое должно быть усвоено младшими

школьниками запоминанием, может быть понято детьми по их образованию: "пять-

десят", "пять-сот" и т.п.

Если морфологические написания усваиваются и проверяются на основе

фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их

сочетаний, то традиционные написания усваиваются, в большинстве случаев,

запоминанием и проверяются по словарю.

Традиционные написания непроверяемы в том смысле, что они не могут быть

проверены, подобно морфологическим, сильным позициями соответствующих

гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак

морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы. В

самом деле, все родственные слова с непроверяемым корнем, например, "-машин-

": "машинка", "машинист", "машинный", "автомашина", "машиноведение",

"машинопись, - сохраняют единообразное написание этого корня. Это значит,

что традиционный принцип по своей функции очень близок принципу

морфологическому.

Начиная с первого класса, проводится постоянная работа по запоминанию,

заучиванию слов и орфограмм. Запоминаются слова и непроверяемые, и

проверяемые: последние в ассоциативных парах (или группах) с проверочными

словами: "луг-луга".

Многие слова, которые в начальных классах усваиваются в словарном

порядке как непроверяемые, на самом деле могут быть проверены на более

высоком уровне обучаемости. Так, в словах "корова", "молоко", "город",

"деревня" полногласия "-оро-", "-оло-", "-ере-" пишутся всегда с буквами

"о" и "е"; в том, что это полногласия, а не случайные сочетания, легко

убедиться, подбирая проверочные родственные слова: "город-град" ( "-оро-",

чередуется с "-ра-"),"деревня-древо, древесный" ("-ере-", чередуется с "-ре-

"), "молоко-млеко, млечный" ("-оло-", чередуется с "-м-").

Методы и приемы в обучении письму непроверяемых слов:

а) метод языкового анализа - приемы звуко-буквенного анализа,

фонетического разбора, орфографического комментирования, устного

проговаривания;

б) зрительное запоминание - вместе с кинестезическим (речедвигательным,

рукодвигательным): приемы зрительного диктанта, списывания с различными

заданиями, проверки слов по словарику, использования плакатов или таблиц,

выделения орфограмм цветным мелом, подчеркивания их в тетрадях, повторное

письмо слов;

в) сопоставление и противопоставление тематических групп заучиваемых

слов (например, сопоставление названий домашних животных: "корова",

"лошадь", "собака"), однокоренных слов ("путешественник", "путешествие",

"путешествовать"), форм слова ("стакан-стаканы", "космонавт-космонавты"),

сравнение по значению ("машина-машинка-машинища", "деревня-город"), пример

противопоставления ("учебник, ученик"-"учитель") и т.п.;

г) сопоставление зрительного и слухового образов (составов) слов:

различные виды слуховых диктантов. В слуховом диктанте пишущий воспринимает

звучащее слово, его звуковой состав он переводит в буквенный, графический

комплекс и записывает;

д) составление словосочетаний (синтез) с трудными словами, выработка

словесных ассоциаций: "пальто" - "осеннее пальто", "надел пальто", "пальто

велико"; "металл" - "холодный металл", "блестящий металл", "стул из

металла" и т.п.;

е) составление предложений с трудными словами, включение их в сочетания

и изложения, устные рассказы, другие формы естественной речи;

ж) занимательные формы работы: включение трудных слов в словесные игры,

кроссворды, ребусы; составление стихотворений с этими словами, юморесок,

загадок, отгадывание загадок; проведение викторин, конкурсов: кто знает

больше слов на букву "а", на букву "м", больше слов с безударными гласными

и т.п.

Установлено экспериментально, что для успешного запоминания

непроверяемых слов они должны повторяться после первого изучения: через две

недели; еще через месяц 2 раза: затем через 2 месяца с целью контроля [13,

с.23]. Однако в практике многих учителей используются словарные диктанты,

которые проводятся устно в начале каждого урока. Такие устные диктанты,

занимающие 2-3 минуты (и даже меньше), позволяют постоянно держать в

памяти детей трудные слова, а также проверять их усвоение и работать над

индивидуальными ошибками учащихся. Такие мини-диктанты могут варьироваться

частично с записью слов, использованием карточек, хоровым произнесением и

пр.

Одной из причин, затрудняющих усвоение "словарных слов", является то,

что работа над непроверяемыми безударными гласными ведется на уроке

изолированно, в отрыве от всей другой орфографической работы. Так,

написание непроверяемых безударных гласных осваивается в отрыве от изучения

проверяемых, хотя в основе их правописания лежит одно и то же умение:

обнаруживать гласный в слабой позиции, т.е. в безударном положении.

Только опираясь на обобщенное умение ставить орфографическую задачу,

можно вести дальнейшую работу над способами ее решения в зависимости от

разновидности орфограммы.

К другой причине можно отнести то, что при знакомстве со "словарными"

словами ребенку отводится, как правило, пассивная роль: слово предъявляется

и анализируется самим учителем. Учащемуся предлагается лишь списать и

заучить его. Однако механическое заучивание слов утомляет ученика и не

формирует у него интереса к языку. Столь же неэффективно механическое

выписывание слов при работе над ошибками.

Работу по освоению таких слов рекомендуется строить в несколько этапов,

каждый из которых призван решать конкретную задачу.

Первым шагом в этой работе является введение нового слова. На этом

этапе предполагается проведение многоплановой работы.

1.Предъявление слова.

В настоящее время используются следующие способы:

а) чтение загадки, отгадывание ее учащимися;

б) прослушивание грамзаписи и определение предмета, о котором идет

речь;

в) рассматривание предметной картинки (из набора "картинный словарь");

г) описание признаков предмета или предъявление слова-синонима.

Дети определяют, какое слово они будут изучать. Затем учащиеся начинают

работать над так называемым "слуховым" образом слов.

2.Работа над "слуховым" образом слов.

В школьной практике распространен следующий способ подачи "словарного"

слова: сначала учащиеся отгадывают загадку (или рассматривают картинку).

Затем учитель поясняет: "Сегодня мы познакомимся с новым словом.

Посмотрите, как оно пишется, запомните его написание. Теперь давайте

разберем это слово!" Проводится звуковой анализ, выявляется безударный

гласный и т.д.

Такой порядок работы неудачен, так как учащиеся пассивно знакомятся с

новым словом, что снижает эффективность его восприятия.

Учащиеся проговаривают слово хором, затем по одному орфоэпически, без

выделения слогов определяют "трудное" место.

Это очень важно для всей последующей работы, так как именно здесь

самими детьми ставится орфографическая задача. Если в период обучения

грамоте учащихся знакомили с признаками орфограмм (со слабыми позициями для

гласных и согласных: для первых – положение без ударения, для вторых -

положение в конце слова и перед другим согласным), то после орфоэпического

произнесения дети сразу могут назвать в этом слове "трудное" место. Как

известно, дети лучше запоминают то, что , как им кажется, они нашли сами.

Если дети умеют определять "трудное" место в слове до начала письма, то

процесс письма становится для них более осознанным.

3. Запись слова с "окошком" ("дыркой").

После того как дети определят ударный и безударный слоги, они

записывают "словарное" слово в тетрадь. Важнейшее условие состоит в том,

чтобы учащиеся, записывая слово, сами показали "трудное" место пропуском

буквы - так называемым "окном", или "дыркой". Дети записывают слово,

пропустив, например, букву безударного гласного и ставя ударение. Однако

при такой форме записи важно соблюдать еще одно условие: вместо пропущенной

буквы должен непременно ставиться какой-либо "сигнал опасности" -

например, точка:" б.реза".

После проведения необходимой работы учащиеся самостоятельно вставляют

нужную букву и еще раз записывают слово, предварительно проговорив его

орфографически, т.е. как оно написано.

Специфическая форма записи слова с пропуском "трудного" места - это

способ, предлагаемый детям для фиксации поставленной орфографической

задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со словами с непроверяемыми

написаниями учились прежде всего обнаруживать орфограмму, совершенствовали

свою орфографическую зоркость. Такая же форма записи используется и при

изучении орфограмм, подчиняющихся правилами: "Обнаружив "трудное" место, не

пиши наугад, а оставь "окно" там, где надо решить орфографическую задачу, и

лишь затем приступай к ее решению".

Иногда учителя предъявляют детям карточку, на которой слово записано с

пропущенной буквой: "б.реза".

Этот прием не равноценен приему записи слова с "дыркой" самим учеником,

так как школьник имеет дело с орфографической задачей, уже поставленной.

Важно же, чтобы он ставил ее самостоятельно.

После того как учащиеся записали слово с "окном", они пытаются

подобрать проверочное слово и определить нужную букву. Когда это сделать не

удается, дети обращаются к авторитетному источнику.

Согласно традиционной методике, учитель сам показывает на доске,

предъявляет его с выделенной орфограммой на карточке либо просит посмотреть

в учебнике на соответствующей странице.

Здесь целесообразно внести некоторые усовершенствования.

4. Работа над "зрительным" образом слова.

Ученики могут получить ответ на поставленный вопрос (о нужной букве),

обратившись к орфографическому словарику. Это будет способствовать, во-

первых, накоплению опыта работы со словарями, во-вторых, формированию

умения не только ставить, но и решать орфографическую задачу

самостоятельно. Для лучшего усвоения орфографического облика слова на этой

стадии работы полезно использовать элементы этимологического анализа (если

он помогает объяснить написание слова).

На этапе введения нового слова работа над непроверяемым написанием

включает в себя: устное предъявление слова, постановку орфографической

задачи, которая фиксируется пропуском соответствующей буквы, выбор способа

решения и собственно решение орфографической задачи, в том числе, если это

целесообразно, с использованием этимологического анализа. Завершающий шаг -

запись слова, организованная так, чтобы обеспечить запоминание его

орфографического облика.

Как пишет М. Р. Львов, "иногда написание, считающееся традиционным и

непроверяемым, может быть проверено на основе знания этимологии и

исторических изменений в фонетике русского языка" [13, с.24].

Обращение к истории слов может помочь детям в изучении орфографии

отдельных слов. Учителя знают о возможности использования элементов

этимологического анализа для решения орфографических задач, но прибегают к

нему редко из-за отсутствия в собственной методической лаборатории

необходимого материала.

При работе над так называемыми словарными словами определенную

трудность для школьников представляет прочное запоминание орфографического

облика слова. Известно, что запоминание облегчается вовлечением в процесс

восприятия различных анализаторов. Следовательно, и упражнения должны

опираться на различные виды памяти.

Хорошему усвоению правильного написания слова способствует

использование системы списывания, разработанной психологом П. С. Жедек

[6,с.23-28]. Запоминанию слов способствует и привлечение мнемонических

приемов.

К мнемотехнике можно отнести такие стихи, рассказы, рисунки, ребусы,

группировки слов, которые, вызывая определенные ассоциации, помогают детям

запомнить трудное слово. Эти приемы особенно полезны в тех случаях, когда

не может помочь этимологическая справка.

Работу по организации тематических групп слов описывает С. Н. Лысенкова

[15,с.37].

Часто учителями объединяются слова с безударной гласной в первом слоге,

например,

Морковь картофель

Помидор капуста

Помогают запоминанию небольшие рассказы детских писателей, например,

рассказ Н. Сладкова "Сорока и медведь", рассказ А. Вознесенского "Собака".

После знакомства с рассказом "Собака" учитель задает вопрос:

- Заслуживает ли собака медаль за свою верную службу? (да)

К изображению собаки прикрепляется медаль, формой напоминающая букву

"о".

С большим интересом дети относятся к рисункам, схемам, например,

Орех (орех круглой формы)

Ракета (ракета в виде буквы "А")

Работу по запоминанию слова "ягоды" (ягода) можно начать с рассмотрения

картинок с изображением малины, черники, земляники и т.п. Детям задается

вопрос: "Как можно назвать все эти предметы одним словом?" (ягоды)

Учащиеся записывают слово с "окном". Для запоминания орфограммы

предлагается рисунок: ягОды (букву "о" можно изобразить в виде какой-либо

ягоды).

Нельзя обойти и работу со словами, в которых есть непроизносимые

согласные. Возьмем для примера слово "лестница". После предъявления слова

учащимся предлагается (устно) провести звуковой анализ этого слова.

Определить "трудное" место в слове и обозначить его "окошком" учащиеся

не смогут. После звукового анализа одному из учеников даются карточки с

буквами: Е; Т; Н; Л; и, с, а, ц, которые нужно разместить на ступеньках

лестницы (см. рисунок).

а

+----

ц|

+--+

и|

+--+

н|

+--+

т |

+--+

с |

+--+

е |

+--+

л |

---+

Затруднения могут возникнуть с размещением буквы "Т". Тогда учитель

должен помочь детям, объяснить, какое место и почему в этом слове

"трудное", и дать этимологическую справку.

Традиционно слова с непроверяемыми написаниями, или так называемые

"словарные" слова, усваиваются младшими школьниками путем механического

запоминания их графического облика. Это объясняется прежде всего тем, что

правописание таких слов основано на историческом принципе орфографии, в

соответствии с которым морфемы родственных слов пишутся единообразно, но

проверить их посредством современного литературного произношения нельзя, и

поэтому их написание рекомендуется запомнить. С этой целью новое слово

обычно записывается на доске или карточке, прочитывается, анализируется,

несколько раз проговаривается орфографически, записывается в тетради, затем

многократно повторяется на следующих уроках.

Такая методика, ориентируя учащихся на формальное заучивание этих слов,

не обеспечивает достаточно быстрого и прочного их запоминания, о чем

свидетельствуют устойчивые ошибки, допускаемые младшими школьниками как в

заучиваемых словах, так и в словах, родственных изученным: "земл _е ника",

"п _а года"; "к _а ньки";" пл _а ток",но "пл _о точек";"береза,но

"б _и резовый" и т.п.

Повышение эффективности усвоения слов с традиционным написанием

психологи, передовые учителя связывают с изменением характера их

запоминания: запоминание графического облика слов должно быть осмысленным,а

не механическим. Осмысленность запоминания может быть достигнута на основе

понимания учеником знания изучаемого слова, сущности и характера

содержащейся в нем трудности, установления связи данного слова с ранее

изученнымисловами, сообщения (учителем) и использования

(учащимися)специальных приемов запоминания, активного включения "трудных"

слов в речевую практику ребенка.

Интересно, что младшие школьники, стараясь облегчить себе запоминание

непроверяемых написаний, нередко пытаются интуитивно, непроизвольно

отыскать опору запоминания или в языке, или во внеязыковой

действительности: "Восток пишется с "о", потому что там солнышко восходит".

Однако часто эти опоры бывают ложными: "М _и дведь, его еще М _и шей

называют, М _и шенькой"; "К _а ньки - потому что мы на них на к _а тке

к _а таемся, проверочное слово к _а тится."

Одним из средств, обеспечивающих правильность и прочность запоминания

непроверяемых написаний, является этимологический анализ, в упрощенном

варианте - этимологическая справка. Она содержит информацию о происхождении

слова, его первоначальном значении, помогает "прояснить" исторический

состав слова. Нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его

современное правописание. Например, "М _А .ЛИНА"-в основу названия был

положен признак плода ягоды, состоящего из малых частей. Слово "малина"

образовано от слова "малый" - "маленький".

"Малина" - "малый" - "состоящая из маленьких частей".

Однако далеко не всегда этимологическая справка содержит опорное

написание.

Например: "С _А .ПОГ" - по внешнему виду верхняя часть сапога похожа на

трубу, дудку. Не случайно поэтому слово "сапог" образовалось от "сапох" -

"труба, дымоход, отверстие в печи".

В ряде случаев исторический корень (приставка, суффикс) имеет

графический облик, контрастный современному. Например: "СТ _А .КАН"-слово

заимствовано из тюркского языка. Первоначально слово "стокан" означало -

"маленькая деревянная миска".

Учитывая сказанное, можно считать, что в 1 классе целесообразно

использовать этимологические справки в работе лишь с теми словами,

обращение к истории которых позволяет выделить опорное написание, найти

опору для запоминания их современного графического облика. В соответствии с

этим в "Этимологический словарик" и были отобраны из программы слова с

традиционными написаниями в историческом корне (береза, деревня, пенал). В

то же время ряд слов содержит орфограммы в исторической приставке или

суффиксе (народ, завод, ягода и др.).

Словарная статья состоит из нескольких частей.

В первой части называется заголовочное слово статьи (слово выделено

большими буквами) и дается толкование его современного лексического

значения. У многозначного слова объясняется одно из значений, в котором оно

чаще всего употребляется младшими школьниками.

Вторую часть составляет этимологическая справка, в которой сообщается

язык-источник происхождения слова, толкуется первоначальное значение слова

(оно заключено в кавычки), называются слова, исторически родственные

данному, выделяется слово или морфема с опорным написанием.

Далее приводится образец краткой записи этимологической справки в

словарики или тетради школьников. Запись строится по следующей схеме:

- изучаемое слово (выделено большими буквами, со знаком ударения,

линией обозначена орфограмма);

- производящее слово, морфема, исторически родственные слова (слова,

морфемы с опорными написаниями подчеркнуты; заимствованные слова переданы

буквами русского алфавита);

- первоначальное значение слова (заключено в кавычки).

Завершает словарную статью текст, иллюстрирующий исходное, историческое

значение анализируемого слова.

Этимологическую справку следует сообщить детям на уроке знакомства с

новым словом. Работа при этом строится в следующем порядке:

1. Предъявление цели. Предъявление слова, чтение, уточнение его

значения, частичный звуко-буквенный анализ с целью выделения

орфограммы.

2. Орфографическое проговаривание, запись слова, выделение

орфограммы в записанном слове.

3. Сообщение учащимся этимологической справки, краткая схематичная

запись ее на доске, в тетрадях или словариках учащихся.

4. Подбор однокоренных слов.

5. Составление словосочетаний или предложений с изученным словом,

комментированная запись их с использованием этимологии для

объяснения правописания.

В "Этимологическом словарике" представлено 38 слов с непроверяемым

написанием: береза, воробей, ворон, ворона, город, деревня, дорога, завод,

капуста, карандаш, картина, коньки, корова, лисица, лопата, малина,

медведь, медведица, Москва, народ, огород, одежда, октябрь, пенал, петух,

платок, погода, портфель, посуда, работа, рабочий, работник, собака,

соловей, сорока, тетрадь, урожай, ягода. (Некоторые образцы словарных

статей приведены в приложении).

Современная школа видит одну из главных задач в развитии речи и

мышления учащихся. Одним из показателей умственного и речевого развития

школьника служит богатство их словарного запаса. С помощью слова

человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как

слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем. Слово

как смысловая единица речи, как носитель значений, "представляет собой

частицу знания, частицу обобщенного опыта, которая хранится в памяти и

используется человеком в процессе мышления и речи"[17, с. 15].

Чем богаче активный словарный запас учащихся, тем содержательнее и

красочнее его устная и письменная речь. Подчеркивая значение развития "дара

слова" для формирования мыслительной деятельности ребенка и для всего

дальнейшего обучения, К.Д.Ушинский писал: "Дитя, которое не привыкло

вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего

значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной и

письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при

изучении всякого другого предмета"[28,с.69]. Обогащению словарного запаса,

а следовательно, и речевому развитию может способствовать такая организация

учебной деятельности, которая будет направлена на:

1) восприятие и осознание смыслового содержания изучаемых слов и

однокоренных слов, оттенков значений этих слов, антонимических и

синонимических отношений, сочетаемости слов и устойчивых оборотов;

2) развитие умения объяснить значение слов и особенности их

употребления в речи;

3) формирование умения пользоваться словом в речи при построении

собственного речевого высказывания (как устного, так и

письменного).

"Каждое лексическое значение слова как единицы лексико-семантической

системы языка, - по определению Н.А.Купиной, - представляет собой

совокупность смысловых признаков, которые отличают это значение от других,

создают индивидуальность лексического значения и поэтому могут быть названы

дифференциальными признаками лексического значения"[17,с.112]. Учим ли мы

детей вникать в смысл слова? Какой объем информации о лексическом значении

слова воспринимается ребенком? Воспитываем ли мы у младших школьников

умение объяснять значение слова? Сейчас, когда методическая мысль и

педагогическая практика по вопросу организации лексической работы в школе

значительно продвинулась вперед, эти вопросы не могут не волновать ни

учителей, ни методистов, ни ученых.

Каждый ребенок по-своему понимает смысл, который закреплен за словом,

обозначающим какой-то реальный или мыслимый "кусочек" действительности, но

дать словесное объяснение значения слова для детей затруднительно. Это еще

раз подтверждает, что словарные упражнения не должны быть направлены только

к запоминанию определенного списка слов вне всякой связи с общей системой

занятий по языку. У младших школьников необходимо воспитывать умение

словесно формулировать смысл изучаемых слов, а значит, и словесно

раскрывать содержание понятий, обозначенных в языке данными словами.

Как объяснить младшим школьникам значение слова? Отвечая на этот

вопрос, невольно вспоминаются слова К.Паустовского. Размышляя о том, что

хорошо бы составить несколько новых словарей русского языка, в одном из

которых собрать слова, имеющие отношения к природе, он писал: "Словарь этот

будет, конечно, толковым. Каждое слово должно быть объяснено, и после него

следует помещать несколько отрывков из книг писателей, поэтов и ученых,

имеющих научное или поэтическое касательство к этому слову"[19, с.96].

Для осознания значения слова важным для ребенка является контекст, в

котором это слово было услышано впервые. Подбор таких текстов поможет

учителю не только провести анализ лексического значения слова, но и оказать

определенное воздействие на ученика, даст верное представление о предмете

окружающей действительности, обогатит память ребенка образцом

художественного текста, будет способствовать воссоздающему и творческому

воображению (см. практическую часть, фрагмент урока N4).

Вот еще несколько заданий, которые можно использовать для того, чтобы

развивать у детей умение объяснять значения изученных слов, воспроизводить

в памяти дифференциальные признаки лексического значения.

o Расскажи дома о том, что ты узнал о значении слова.

o Представь себе, что ты художник. Тебе поручили нарисовать

молоток. Расскажи, как ты будешь рисовать этот предмет.

o Тебе поручили составить рассказ о медведе. Составь этот рассказ

так, чтобы мы смогли представить себе медведя таким, какой он

есть в жизни.

o Представь себе, что тебе нужно объяснить значение слова "пенал"

человеку, который никогда не видел этого предмета. Как ты

объяснишь значение этого слова?

o Вспомни значение слова "береза" и составь загадку, в которой по

одному или нескольким признакам можно узнать это дерево.

o Составь кроссворд на тему "Растения".

Наибольшие возможности для осознания лексического значения изучаемых

слов имеет проведение внеурочных занятий по языку, где младшие школьники

под руководством учителя создают свои собственные словарики, например, на

Страницы: 1, 2