Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. А.С. ПУШКИНА

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ТЕМА: ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

Студентки 5 курса факультета Коррекционной

педагогики и специальной психологии

Маркевич Ирины Анатольевны

Научный руководитель __________________

Санкт – Петербург

2001 год

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ..............….…………………………. 3

Глава 1. Теоретические основы проблемы общения

детей

дошкольного возраста с проблемами в

интеллектуальном развитии............………….

5

1.1. Особенности формирования общения

детей дошкольного возраста с нормальным

психическим развитием...................

5

1.2. Понятие «задержка психического

развития» и ее классификация.........…………….

18

1.3. Особенности общения детей дошкольного

возраста с проблемами в интеллектуальном

развитии.....................................………

……. 19

Глава 2. Направление коррекционной работы по

формированию общения у детей

дошкольного возраста с проблемами в

интеллектуальном развитии............……………….

26

2.1. Методика экспериментального

исследования..............................………………

.. 26

2.2. Особенности общения со взрослыми

старших дошкольников с задержкой

психического развития..................…………….

31

2.3. Развитие общения у дошкольников с

проблемами в интеллектуальном развитии в

процессе обучения......................……………..

35

Заключение...........................……………..

48

Список использованной литературы……….

50

Приложение.........................……….....

53

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Современный этап развития общества выдвигает новые

задачи воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Большое значение придается проблеме психологической подготовки детей к

школе, в решении которой ведущую роль играет общение с взрослым как

центральное звено когнитивного и волевого развития ребенка. В последние

годы отечественные исследователи уделяли большое внимание проблеме общения

нормально развивающихся дошкольников (З.М.Богуславская [3], Л.Н.Галигузова

[16], М. И Лисина [28], Е.О.Смирнова [46] и др.). Однако до сих пор,

несмотря на значимость проблемы, недостаточно изучены особенности общения

детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта (Д.Й.Аугене

[1], Ж.Н.Головина [14], Е.С.Слепович [44]), не разработана система

работы по развитию общения.

Цель исследования состояла в разработке методической системы,

направленной на формирование у детей дошкольного возраста с нарушением

интеллекта внеситуативных форм общения с взрослыми. Цель дипломной работы

была реализована в процессе решения следующих задач;

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме.

2. Разработка системы работы по развитию внеситуативных форм общения у

детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

3. Выявление особенностей общения с взрослым детей старшего дошкольного

возраста с проблемами в интеллектуальном развитии.

Гипотеза исследования. Несформированность внеситуативных форм общения

у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью связана не

только с недостатками их познавательной деятельности, но и с отсутствием

системы работы по их формированию. Внеситуативные формы общения могут быть

сформирована у дошкольников в ходе специально организованных занятий.

Объект исследования - общение детей дошкольного возраста с задержкой

психического развития.

Предмет исследования. Процесс формирования внеситуативно-

познавательной и внеситуативно-личностной формы общения у детей дошкольного

возраста с задержкой психического развития.

Научная и практическая значимость работы

В результате исследований:

1).Выявлены особенности общения у детей старшего дошкольного возраста с

проблемами в интеллектуальном развитии.

2).Разработана методическая система формирования внеситуативных форм

общения у детей с задержкой психического развития.

Представленная методологическая система формирования у детей

дошкольного возраста с задержкой психического развития внеситуативных форм

общения с взрослыми, позволяет более эффективно решать задачу подготовки

детей к школе.

Методы:

-теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

-психолого-педагогический эксперимент;

-наблюдение за дошкольниками во время их общения с взрослыми; анализ личных

дел детей.

ГЛАВА 1.

ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С

ПРОБЛЕМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Особенности общения детей дошкольного возраста с нормальным

психическим развитием.

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и

духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он

вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является

необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из

основных факторов и важнейшим источником его психического развития в

онтогенезе.

В психолого-педагогической литературе существует много определений

общения.

Общение- это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на

согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и

достижения общего результата [32].Общение есть взаимодействие людей,

вступающих в него как субъекты.

Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из

которых выступает именно как субъект [34]. Общение есть не просто действие,

а именно взаимодействие - оно осуществляется между участниками, каждый из

которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих

партнерах. [26], [28].

Осознать важность общения для психического развития ребенка помогли

наблюдения за развитием малышей в архаических культурах.

Многие наблюдатели обратили внимание на то, что раннее детство в условиях

неевропейских архаических культур существенно отличается от детства ребенка

в цивилизованных странах Европы и Америки.

Прежде всего, бросилась в глаза необычайная длительность и

интенсивность кормления ребенка грудью, близкий телесный контакт матери и

ребенка. Так, у австралийских аборигенов ребенка кормили грудью до 4-5 лет,

мать носила его на бедре, где он спал и получал грудь по первому требованию

в любое время. У народов Новой Гвинеи ребенка носили за спиной в тонкой

сетке, привязывали на грудь или бедро. В Бали ребенок почти все время

проводил на руках или на бедре матери, пассивно приспосабливался к ее

движениям, его опыт непосредственно-эмоционального общения с матерью был

необычайно богат. Тоже самое можно было встретить в совершенно иной

культуре – у коренных обитателей Америки. Ацтеки прекращали кормление

грудью, когда ребенку исполнялось 3 года. Большинство наблюдателей

отмечало, что ребенка кормят по первому требованию; при этом кормление – не

только средство утоления голода и жажды малыша, но и способ его успокоения,

повод для игры и общения с ним.

Но ярче всего тесный контакт с матери и ребенка выступает в

африканских культурах. Все дневная жизнь младенца проходит на спине или

бедре матери; он бодрствует, играет с бусами, пассивно участвует в ее

общении с другими людьми, спит. Сигналом для кормления является не только

крик малыша, но и масса других признаков, которые мать фиксирует в силу

близкого телесного контакта с ним: «рисунок» движений ребенка, бульканье в

животе, мимика лица, ритм дыхания. Но вот наступает драматический для

ребенка период – отлучение от груди. Драматический потому, что он означает

не только переход к новому типу питания: резко падает интенсивность общения

матери и ребенка, увеличивается число применяемых к нему наказаний,

появляются новые требования, изменяется вся его жизнь.

Так, на Филиппинах ребенка отлучают от груди в возрасте 2-2,5 лет; при

этом мать уходит на несколько дней и прекращает общение с ребенком.

Драматизм этой ситуации для малыша состоит еще в том, что до

отлучения, он, как правило, занимает привилегированное положение в семье. С

ним много общаются, не наказывают, удовлетворяют его желания, предъявляют

механизм требований и т.д. после же отлучения он оказывается на самом «дне»

социальной лестницы, разом лишась всех своих привилегий. Его притязания на

общение отвергаются, возрастает число требований, за невыполнение которых

наказывают.

А как обстоит дело у нас, в культурах, которые мы называем

европейскими?

Во-первых, внимание, которое оказывает ребенку мать, намного слабее.

Прежде всего, европейская женщина не носит своих детей на спине или

сбоку. А если бы и носила, то напрасно: одежда надежно изолирует ребенка от

близкого телесного контакта с матерью. Во-вторых, если даже малыша кормят

грудью, то значительно реже, чем в большинстве архаических культур.

Считается, что строгое расписание способствует хорошему пищеварению,

дисциплинирует ребенка, приучает его к цикличности сна и бодрствования. Так

ли это? Так, но не совсем. Выше мы уже говорили, что кормление это не

только переливание молока из груди матери в желудок ребенка; это

зрительный, слуховой и телесный контакт, общение.

Все это заставляет нас сделать вывод: средняя «доза общения», которую

получает в сутки маленький европеец, значительно меньше той, что достается

на долю африканского младенца.

Итак, мы рассмотрели первые шаги воспитания в европейских и архаичных

культурах. И обнаружили любопытный факт: не всегда методы воспитания

европейцев идут впереди архаичных . Кое в чем европейским мамам следует

поучиться у африканских. Правда, это касается лишь такой формы,

воспитания, как общение. [44].

У маленьких детей общение, как правило, тесно переплетено с игрой,

исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности и

перемешивается с ними.

Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то

переключается на другие дела.

Как же и когда появляется потребность в общении у детей? Исследования

М.И. Лисиной [33] свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок

никак не общается с взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно,

сам к нему не адресуется. А после 2-х месяцев младенцы вступают во

взаимодействие с взрослыми, которое можно считать общением; они развивают

особую активность ("комплекс оживления"), объектом которой является

взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать

объектом такой же активности с его стороны.

Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей

действительности – человеческое лицо. Из реакции сосредоточения на лице

матери возникает важное новообразование периода новорожденности-комплекс

оживления. Комплекс оживления это первый акт поведения, акт выделения

взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления – это не просто

реакция, это попытка воздействовать на взрослого. [2]

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к

возникновению нового тира деятельности – непосредственного эмоционального

общения ребенка и матери. Как показали исследования Д.Б.Эльконина [53],

специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что

предмет этой деятельности другой человек. Но если предмет деятельности

другой человек, то эта деятельность – и есть общение. Важно не то, что

делают люди друг с другом, подчеркивал Д.Б.Эльконин [54], а то, что

предметом деятельности становится другой человек.

Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный

характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус,

что служит признаком физического и психического здоровья [54].

Л.С.Выготский [8] и его последователи считают, что источник развития лежит

не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры,

которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально

организованной совместной деятельности. Вот почему, начало психической

жизни состоит в формировании у ребенка специфически человеческой

потребности в общении.

Основной ведущей тип деятельности ребенка в младенческом возрасте –

эмоционально-непосредственное общение (Д.Б,Эльконин) [54]. Многочисленные

исследования отношений ребенка и взрослого на первом году жизни

(Н.Л,Фигурин.[17], М.П.Денисова [17]; М.Ю,Кистяковская.[24], М. Бюлер [5];

Ф.И.Фрадкина [51] и др) показывают, что в этот период устанавливается

наиболее тесная связь ребенка с ухаживающим за ним взрослыми, что взрослые

становятся центральным моментом любой ситуации, в которую попадает ребенок,

что связь эта на протяжении младенчества не ослабляется, а наоборот,

усиливается и приобретает новые, более активные формы.

С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте оказывает

отрицательное влияние на все последующее психическое развитие ребенка.

Период младенчества состоит из двух подпериодов:

I – подпериод – до 56 дней, II подпериод – от 56 –12 месяцев. Подпериод

характеризуются тем, что идет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных

систем: сосредоточение, слежения, круговые движения. В 4 месяца

появляется реакция на новизну (по М.П. Денисовой [17] и Н.Л. Фигурновой

[17]).Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная

чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта

хватания и обследование предмета.

Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы –

попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о

перестройке голосовых реакций в поведенческие акты (Д.Б.Эльконин) [53].

Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка и начинается

второй подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта

хватания – первого организованного, направленного действия. Акт хватания

имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним

связано возникновение предметного восприятия. К концу младенческого

возраста у ребенка возникает первое понимание слов, у взрослого появляется

возможность управлять ориентировкой ребенка.

К 9 месяцам ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как

подчеркивал Д.Б.Эльконин [55], главное в акте ходьбы не только от, что

расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от

взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы»,

а теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет.

Второе основное новообразование этого возраста – появление первого

слова.

Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы

удовлетворяла общение по поводу предметов.

Как подчеркивал Д.Б.Эльконин [55], в конце первого года жизни

социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослыми взрывается

изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом возраст ребенок

приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова,

ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако

диапазон возможностей ребенка еще ограничен.

Общение в этом возрасте становится формой организации предметной

деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова,

так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение

выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как

орудие для овладения общественными способами употребления предметов.

Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем

возрасте, оно продолжает интенсивно развиваться и становится речевым

(Д.Б.Эльконин) [54]. Интенсивное развитие речи в раннем возрасте

свидетельствует о том, что речь, по мнению Д.Б.Эльконина [55], надо

рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок

овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой,

карандашом). Развитие речи – это «веточка» в развитии самостоятельной

предметной деятельности. Таким образом, связь между словом и предметом или

словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в

системе деятельности ребенка, производимой с помощью взрослого или

совместно с ним.

В период переходный от младенчества к раннему детству, как и в

деятельности ребенка, так и в общении со взрослыми происходят существенные

сдвиги. Прежде всего значительно дифференцируются отношения ребенка к

окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения

основных потребностей ребенка ( еда, сон, одевание) . Другие отношения

возникают в связи с самостоятельной деятельностью ребенка с различными

предметами – игрушками и предметами обихода; третьи – на почве ориентировки

ребенка в мире вещей, еще недоступных ему непосредственно, но уже

заинтересовавших его. Однако, при всем многообразии возникающих в этом

возрасте отношений, все они могут быть реализованы лишь в совместной

деятельности со взрослыми (Д.Б.Эльконин) [55].

Все основные новообразования связаны с развитием основного типа

деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. Благодаря отделению

действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием

взрослого: ребенок называет себя другими именами. Как только ребенок

увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен «Я сам».

Л.С. Выготский [9] назвал это новообразование «внешнее Я сам». Его

возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, что

проявляется в кризисе 3-х лет.

Кризис 3-х лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые

существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста

возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой

то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом

действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как

носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам»

означает возникновение не только внешне заметной самостоятельности, но и

одновременно отделение ребенка от взрослого человека.

В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире

детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами,

превращается в мир взрослых людей.

Из новообращенных кризиса 3 лет возникает тенденция к самостоятельной

деятельности, в тоже время похожей на деятельность взрослого – ведь

взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать как

они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство;

ребенок отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие

отношения, подчеркивал Д.Б,Эльконин [55].

Такая перестройка побуждений ребенка, соединение их представлений,

является одной из предпосылок для возникновения и широкого развития именно

в дошкольном возрасте новых видов деятельности: ролевой игры,

изобразительной и конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой

деятельности почти все исследователи развития детей дошкольного возраста

подчеркивают, что для него существенно наличие спокойной эмоциональности,

лишенной аффективных вспышек и конфликтов. Этот особый характер протекания

эмоциональной жизни детей тесно связан с появлением у них представлений.

Благодаря возрастной самостоятельности ребенка условия его жизни

существенно изменяются . Воспитывающие ребенка взрослые выводят его в

широкий мир человеческой деятельности. Открытие нового мира серьезной

человеческой деятельности побуждает у ребенка активное желание участвовать

в этой жизни. В связи с этим жизнь ребенка-дошкольника характеризуется, во-

первых, относительным отделением его деятельности от взрослых, во-вторых,

расширением условий жизни, в-третьих, открытием общественных функций людей

и их отношений друг к другу, в-четвертых, активным желанием ребенка

участвовать в жизни взрослых.

Установление своего места в системе отношений со взрослыми,

самооценка, т.е осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для

себя своих переживаний - все это и составляет начальную форму осознания

ребенком самого себя, которое проявляется к концу дошкольного возраста и

является основным образованием этого важнейшего периода. Значительно

расширяется и круг жизненных отношений. Изменение образа жизни ребенка,

формирование новых отношений со взрослым и новых видов деятельности

приводит к дифференциации функций и форм речи.

Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому

своих впечатлений, переживаний, замыслов.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер:

ребенок дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного,

в большинстве случаев близкого человека.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными

средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения,

опирающегося на собственно языковые средства.

В первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей с взрослыми

является личностный мотив ( Н.Н.Авреева [2], Г.Х. Мазитова [37],

А.Г.Рузская) [41], со второго полугодия жизни до 2-х лет ведущим становится

деловой мотив общения (М.И.Лисина) [33]. В первой же половине дошкольного

детства ведущим становится познавательный, а во второй его половине - снова

личностный мотив (Х.Т.Бедельбаева [4], З.М. Богуславская [3], А.Г. Рузская

[42]).

Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности

ребенка и положением общения в системе общей жизнедеятельности детей.

Необходимо упомянуть и об индивидуальных различиях в общении ребенка

со взрослыми, которые могуч выражаться : в различной степени активности, в

общении со взрослыми; в большей или меньшей склонности ребенка к деловым,

познавательным или личностным контактам (З.М.Богуславская [3]).

В конце раннего возраста дети ищут в сверстнике участника

эмоционального практического взаимодействия, обмена радостными эмоциями и

сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические

возможности.

У младших школьников, как и у

дошкольников среднего возраста, преобладает деловой мотив общения:

сверстник-партнер по сюжетно-ролевым и

соревновательным играм.

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) по- прежнему на первом месте

остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается

значение познавательных мотивов и за рамками сотрудничества.

Дошкольникам 6-7 лет также наиболее присущи мотивы

делового сотрудничества, еще стремительнее

увеличивается роль познавательных; дети обсуждают с

ровесниками серьезные жизненные вопросы,

вырабатывают общие решения.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств.

Выделяют три основные категории средств общения:

1. экспрессивно - мимические средства общения (взгляд, мимика,

выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);

2. предметно - действенные средства общения (локомоторные и предметные

движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления,

вручения предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к

себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание

уклониться от контактов с взрослыми или стремление приближаться к нему,

быть взятым на руки);

3. речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы,

реплики). Эти категории средств общения появляются у ребенка

в том порядке, в котором перечислены, и составляют

основные коммуникативные операции в дошкольном детстве.

В общении с окружающими людьми дети используют средства общения

всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности,

выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в

данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей. Из

мнения отдельных аспектов, характеризующих развитие разных

структурных компонентов общения - потребностей, мотивов, операций и

т.п., в совокупности порождают интегральные, целостные

образования, представляющие собой уровни развития

коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования,

являющиеся этапами онтогенеза общения были названы формами общения

(А.В.Запорожец [20], М.И.Лисина [31]).

Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей

ведет к изменению форм коммуникативного развития.

В современных исследованиях выделяются 4 формы общения детей со

взрослыми (М.И.Лисина [29] и др):

1. ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

2. ситуативно- деловая ( предметно-действенная);

3. внеситуативно-познавательная;

4. внеситуативно-личностная.

Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0-2

месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде - до

6 месяцев. Ведущим мотивом в этот период жизни детей является личностный

мотив.

Общение малышей с взрослыми выступает как самостоятельные эпизоды

обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и

отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения "непосредственно-

эмоциональное".

Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают

экспрессивно-мимические средства общение (улыбка, взгляд, мимика и т.д.).

Для целей общения в этот период жизни

первоначально формируется комплекс оживления.

Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в

первом полугодии жизни (С.Ю. Мещерякова [2]).

Ситуативно-деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе

второй и существует от 6 месяцев до 3 лет. Но она очень сильно отличается

от первой генетической формы общения.

Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность

( предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное

место среди других мотивов общения выдвигается деловой мотив, т.к. главные

поводы для контактов ребенка с

взрослыми связаны с их общим делом практическим сотрудничеством. Ведущее

положение при ситуативно - деловой форме общения занимают коммуникативные

операции предметно-действенного

вида (локомоторные и предметные движения; позы

Используемые для целей общения).

Ситуативно - деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей

раннего возраста. В это время дети переходят от неспецифических примитивных

манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем и культурно

фиксированным действиям с ними. В этом переходе общение играет решающую

роль (В.В.Ветрова [6], М.Т. Елагина [18], Д.Б. Эльконин [55]).

В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма

общения внеситуативно -познавательная. Как и вторая форма общения

(ситуативно-деловая) она опосредована, но вплетена не в практическое

сотрудничество с взрослым, а в совместную познавательную деятельность

("теоретическое" сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный

мотив. Для ситуативно-познавательной формы общения характерно стремление

ребенка к уважению взрослого.

Основным средством общения у детей, владеющих внеситуативно-

познавательной формой общения, являются речевые операции.

Познавательное общение тесно переплетается с игрой детей, которая

является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного

детства. В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное

расширение познаний детей об окружающем мире, углубление их сведений о

сторонах действительности, не подлежащих чувственному восприятию, "

конструирование реальности" (Ж.Пиаже), т.е. построение ребенком

субъективного образа мира.

К концу дошкольного детства у детей появляется высшая для дошкольников

форма общения с взрослыми- внеситуативно-личностная. Ведущим в этой форме

является личностный мотив.

Еще одной особенностью становления общения в конце дошкольного детства

является произвольный контекстный характер обучения, который имеет прямое

отношение к готовности и школьному

обучению. Потеря непосредственности общении с взрослыми и, соответственно,

обретение произвольности понимаемой как способность

подчинять свое поведение определенным задачам и

соответствующим им правилам и требованиям, выступает существенным

компонентом психологической готовности к школьному обучению

(Е.Е.Кравцова [22]).

Чем выше форма общения с взрослым, тем внимательнее и чувствительнее

ребенок к оценке взрослого и к его отношению, тем более он сосредоточен на

материале общения. Поэтому на

уровне внеситуативно-личностной формы общения дошкольники легче усваивают

сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях, приближенных к

занятиям (Е.О.Смирнова [46], Х.Т.Бедельбаева [4]).

следовательно, сформированость внеситуативно- личностной формы общения к

школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает

коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.

В общении детей со сверстниками выделяют также ряд последовательно

сменяющих друг друга форм общения (М.И.Лисина):

1. эмоционально-практическая;

2. ситуативно-деловая;

3. внеситуативно-деловая.

Эмоционально-практическая форма общения возникает на третьем году

жизни ребенка. От сверстника ребенок ожидает соучастия в своих

забавах и само выражениях. Основные средства общения являются экспрессивно-

мимические.

Примерно в 4 года возникает вторая форма общения со сверстниками -

ситуативно-деловая. Роль общения со сверстниками у детей старше 4-х лет

заметно возрастает среди других видов активности ребенка. Это связано с

преобразованием ведущей деятельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры.

Основным средством общения становится речь.

Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей

(Л.С.Выготский [10], А.Р.Лурия [36]), показали, что все психические

процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение,

целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может

замедлиться интеллектуальное развитие. Те же исследователи утверждают, что

речевые нарушения (в том числе и общее недоразвитие речи), у детей с

задержкой психического развития или с умственной отсталостью встречаются

гораздо чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Поэтому принято

рассматривать речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями

психического развития ребенка. В.С.Мухина [39] подчеркивает: «Формирование

активной речи служит основой для всего психического развития ребенка».

При помощи речи люди имеют возможность общаться с окружающими, получают

новую информацию.

Р.И.Лалаева [25] отмечает, что на раннем этапе развития речи ребенка

прослеживаются различные истоки мышления и речи. С одной стороны, еще до

начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С

другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет).

У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие

ощущений и восприятий, способствует формированию мышления. Благодаря речи

развиваются представления об окружающем мире, совершенствуется память.

По мере развития лексико-грамматической стороны речи ребенок

овладевает такими интеллектуальными операциями, как сравнение, анализ и

синтез. Становление и развитие речевой деятельности приводит к формированию

обобщающей функции речи.

Формирование такой функции речи, как регулирующая, тесно связано с

развитием целенаправленного поведения, с развитием внутренней речи и

возможности программированной интеллектуальной деятельности Н.С. Жукова

[19], Е.М.Мастюкова [19], Т.Р.Филичева [19].

Большинство авторов обращают внимание на связь между речевой

недостаточностью и особенностью психического развития ребенка. Е.М.

Мастюкова утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с

патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его

психическом развити, темп его психического развития может замедлиться,

развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы,

характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально».

Следовательно, речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка.

«Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления» -

отмечает М.Ф. Фомичева [50].

Проблема развития речи у детей глубоко изучена и широко представлена в

отечественной педагогике и психологии (Л.С.Выгодский [9], Н.С.Жукова [19],

В.С.Мухина [39] и мн.другие). Отметим лишь некоторые особенности

формирования речи, присущие детям с нормальным слухом и интеллектом. Речь

не является врожденной способностью человека. Она формируется постепенно,

вместе с развитием ребенка, на основе подражания речи окружающих.

Исследования многих ученых в этой области позволяют утверждать, что

для становления речи ребенка необходимо нормальное созревание и

функционирование центральной нервной системы.

Большое значение для развития речи имеет нормальное состояние высших

психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), а так же

физическое состояние ребенка. Однако, даже имея все необходимые

предпосылки, без речевого окружения ребенок никогда не заговорит.

На первом году жизни у ребенка происходит интенсивное развитие

Страницы: 1, 2, 3