Феномен програмированного обучения

Феномен програмированного обучения

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

1. Программированное обучение

4

1. Генезис программированного обучения

4

2. Принципы и виды программированного обучения

5

3. Средства представления программ

24

4. Общая оценка программированного обучения

25

5. Компьютеризация обучения

27

Список литературы

30

ВВЕДЕНИЕ

Информационный взрыв породил множество проблем, важнейшей из которых

является проблема обучения. В педагогике появилось понятие информатизации

обучения. Что же это такое?

Под информатизацией обучения в современной дидактике чаще всего

понимается использование вычислительной техники и связанных с ней

информационных технологий в процессе обучения как средств управления

познавательной деятельностью школьников и предоставления учителю и

учащемуся необходимой текстовой и наглядной информации, дополняющей

содержание образования.

Как тенденция, информатизация обучения получила наибольшее

распространение в последние десятилетия, что связано с появлением в 70-е

годы персональных компьютеров, ставших к настоящему времени относительно

дешевым, доступным в системе образования и простым в управлении видом

вычислительной техники. Однако первые попытки внедрения информационных

технологий в практику обучения имеют уже достаточно богатую историю. Здесь,

прежде всего, необходимо рассмотреть феномен программированного обучения.

Теория программированного обучения начала развиваться в 40-50 гг. XX

в. в США, затем в Европе. Она дала импульс к развитию технологии обучения,

к разработке теории и практики технически сложных обучающих систем.

Программированное обучение — это относительно самостоятельное и

индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью

компьютерных средств обучения. В традиционном обучении ученик обычно читает

полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по

воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Главная

идея программированного обучения – это управление учением, учебными

действиями обучающегося с помощью обучающей программы.

В этой работе изложен материал, касающийся программированного

обучения, его видов, принципов, средств, возможностей. Однако была

продела работа лишь по поиску того, что уже сделано. К сожалению, не было

нигде найдено такого нового вида обучения, как дистанционное (дистантное),

хотя оно относится к изучаемой теме. Материал имеется, но по личным

соображениям автор решил не загромождать работу еще и рассмотрением

дистантного образования, хотя такая возможность существует.

1 ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

1.1 ГЕНЕЗИС ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Существует мнение, что с элементами программированного обучения можно

встретиться уже в древние времена. Об этом может свидетельствовать хотя бы

описанный Платоном в Меноне диалог Сократа с мальчиком о том, как можно

рассчитать площадь четырехугольника. В этом диалоге Сократ, мастерски

пользуясь эвристической беседой, заставлял собеседника сразу же давать

оценку каждому ответу на заданный ему вопрос, требовал исправления

допущенных ошибок, подчеркивал логические связи между отдельными шагами на

пути от незнания к знанию, учил мыслить самостоятельно и критически,

сохраняя при этом подходящий для мальчика темп работы. До полного перечня

важнейших особенностей современной концепции программированного обучения

сократовской эвристике не хватает только двух: так называемого самоконтроля

и постепенного повышения уровня сложности работы учащегося за счет

рационального уменьшения числа наводящих указаний. -

В новое время мы также находим дидактические требования, авторы

которых могут рассматриваться как провозвестники современной версии

программированного обучения. Многие из этих положений были сформулированы в

XVII в.. Именно тогда в своем «Рассуждении о методе» Декарт заявил, что

нашел путь, который постепенно, шаг за шагом, ведет ученика от незнания к

знанию. Сложности, с которыми на этом пути встретится ученик, можно легко

преодолеть, если каждый обширный фрагмент материала разделить на

«рациональные элементы». В тот же период сформулировал указания, которыми в

настоящее время руководствуются все авторы программированных текстов.

Коменский, создавал их таким образом, чтобы учащийся переходил от простого

к сложному, от хорошо известного к неизвестному, от того, что близко, к

тому, что более отдаленно.

Элементы программированного обучения, согласно тому же мнению, можно

также обнаружить в дидактических концепциях Гербарта и его учеников, а

также Дьюи, Тренбицкого* и др.. Можно встретиться даже с утверждением, что,

собственно, все программированное обучение без остатка умещается в этих

концепциях и потому носит наиболее традиционный характер: в основе и

программированного, и традиционного лежат одни и те же дидактические

принципы.

Такие утверждения правильны лишь частично. Несомненно, существуют

общие принципы, действующие как в традиционном, так и в программированном

обучении. К ним, например, относятся принципы: индивидуализации темпа и

содержания обучения, систематичности, доступности, активизации деятельности

учащихся и т.д. Вместе с тем, однако, в программированном обучении

действуют принципы, которые — так же, например, как принцип опытной

проверки содержания учебников или принцип немедленной оценки каждого ответа

данного ученика, — не входят в совокупность принципов традиционного

обучения. Отсюда следует, что принципы традиционного обучения не образуют

достаточной основы программированного обучения.

. Станислав Тренбицкий является одним из родоначальников программированного

обучения. В 1920 г. он запатентовал «устройство, облегчающее учебу без

посторонней помощи», опередив на несколько лет аналогичную работу

американского психолога С. Л. Пресси (S, L, Presseay).

О разнице между традиционным и программированным обучением

свидетельствует и тот факт, что в рамках последнего - существуют реальные

возможности воплотить определенные принципы в жизнь. Если в традиционном

обучении принципы выступают в роли директив деятельности учителя,

признаются теоретически, то из этого совсем не следует, что они

действительно реализуются на практике.

Например, принцип индивидуализации темпа и содержания обучения

признают все сторонники классно-урочной системы, организационной структуры,

лежащей в основе традиционной системы обучения. Используя традиционные

методы дидактической работы, детерминированные, в частности, этой

структурой, указанные принципы последовательно реализовывать нельзя, потому

что нельзя каждому учащемуся в классе обеспечить условия, которые бы

позволили ему продвигаться в учебе с оптимальным для него темпом и изучать

тот материал, к овладению которым он подготовлен с точки зрения

собственного, индивидуального уровня развития. Такими возможностями как раз

и располагает программированное обучение.

Таким образом, основное различие между традиционным (конвенциональным)

и программированным обучением заключается не столько в том, какие принципы

лежат в их основе (потому что они действительно во многом схожи, хотя, и не

идентичны), сколько в том, в какой мере эти принципы можно реализовать в

сфере каждого из них.

Этот вопрос будет раскрыт более полно в ходе описания основных

особенностей программированного обучения, определяемых также некоторыми

авторами понятием «принципы», которым и будет посвящен следующий раздел.

1.2 ПРИНЦИПЫ И ВИДЫ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время почти установилось мнение, согласно которому

программированные тексты делятся на линейные, разветвленные и смешанные. В

такой последовательности они и будут рассмотрены. Помещенный ниже текст

поделен на небольшие части, или шаги, которые называются рамками. При

изучении этого текста следует поочередно переходить от одной рамки к

другой, открывая ответы, помещенные на полях каждой рамки только после

заполнения пробелов в тексте рамки. После этого следует проверить,

правильные ли ответы вписаны в места пропусков. Если ответы правильны, то

можно переходить к изучению следующей рамки. Ошибочные же ответы следует

сразу зачеркнуть и на их место вписать правильные.

____________________________________________________________________________

____

1. Теоретические основы любого программированного обучения составляют

следующие общие принципы:

а) принцип деления материала на небольшие, тесно связанные между собой

части (порции, шаги);

б) принцип активизации деятельности учащихся, изучающих

программированный текст;

в) принцип немедленной оценки каждого ответа учащегося;

г) принцип индивидуализации темпа и содержания учения;

д) принцип эмпирической верификации (проверки) программированных

текстов.

|2. Первый из названных ... |принципов |

|программированного обучения (перечитайте | |

|их заново в рамке 1) требует от автора | |

|программированного текста тщательного | |

|анализа учебного материала, а также | |

|деления этого материала на (какие?) ... |небольшие |

|шаги, тесно связанные между собой с | |

|содержательной и логической точек зрения | |

|3. Второй принцип ... обучения, принцип |программированного; |

|... учащихся, изучающих любой |активизации деятельности|

|программированный текст, преследует цель | |

|привить каждому из них умение глубоко | |

|анализировать содержание отдельных шагов | |

|(частей) программы (программированного | |

|текста) | |

|4. Главной задачей третьего ... |принципа |

|программированного обучения, принципа |оценки |

|немедленной ... каждого ответа учащегося,| |

|является: | |

|а) сообщение ему о том, правильно ли он | |

|ответил; | |

|б) переход учащегося к следующей рамке | |

|программы только в случае правильного | |

|ответа на вопрос предыдущей | |

|5. Если учащийся не дает правильного |не переходит |

|ответа на вопрос, помещенный в данной | |

|рамке, либо впишет неверное слово или | |

|слова на место пробела (пробелов) в | |

|тексте, то он (переходит, не переходит) *| |

|к следующей рамке программы | |

|6. Необходимым условием перехода |правильного |

|учащегося к изучению следующей рамки |(или эквивалентного) |

|программы является формулировка (какого?)| |

|... ответа на вопрос (вопросы), | |

|помещенные в предыдущей рамке, или | |

|написание соответствующих слов вместо | |

|имеющихся пробелов | |

|7. Благодаря четвертому принципу |темпа может |

|программированного обучения, принципу | |

|индивидуализации ... и содержания | |

|обучения, каждый учащийся (может, не | |

|может) учиться в оптимальном для него | |

|темпе, а также изучать материал, | |

|соответствующий по трудности уровню его | |

|подготовки | |

|8. Пятый принцип ... обучения, принцип |Программированного |

|(какой?) ... верификации |эмпирической |

|программированного текста (программы), | |

|обязывает автора приспособить степень | |

|трудности этого текста к возможностям | |

|каждого учащегося | |

| | |

| | |

| | |

| 9. В основе любого |части (порции, шаги); |

|программированного обучения лежат |активизации |

|следующие принципы: а) принцип деления |деятельности; |

|учебного материала на небольшие ...; 1 б)|немедленной; |

|принцип ... учащихся; в) принцип ,.: |индивидуализации |

|оценки каждого ответа учащегося; г) |содержания; |

|принцип ... и темпа обучения; д) принцип |верификации |

|эмпирической ... программированных | |

|текстов | |

|10. Отсутствие в дидактической работе | |

|какого-нибудь из (скольких?) ... |пяти |

|принципов приводит к тому, что мы имеем |программированным |

|дело уже не с ..., а скорее с | |

|полупрограммированным, или с частично | |

|программированным, обучением | |

|11. В традиционном обучении мы выделяем | |

|следующие принципы: а) наглядности; б) | |

|доступности (постепенно нарастающей ...);|трудности |

|в) сознательного и ... участия учеников в|активного |

|процессе обучения; г) систематичности; д)|оперативности |

|прочности приобретаемых знаний; е) ...; | |

|ж) связи теории с практикой | |

|12. Дидактические принципы, действующие в| |

|традиционном обучении, — перечислите их | |

|заново, не смотря в текст, и сравните |образуют |

|ответ с содержанием рамки 11 — (образуют,| |

|не образуют) частично основу (основы) | |

|программированного обучения. | |

|13. Принцип ... верификации содержания |эмпирической |

|учебника является принципом, действующим |программированном |

|в ... обучении | |

|14, В чем состоит различие между | |

|программированным обучением и обучением | |

|традиционным с точки зрения принципов, | |

|которые лежат в их основе? (Ответьте в | |

|письменном виде.) (Если возникнут | |

|трудности с ответом, изучите заново | |

|соответствующий фрагмент текста 1.1) | |

|15. Пять принципов программированного | |

|обучения (перечислите их заново и | |

|сравните ответ с содержанием рамки 1) | |

|образуют общую основу различных видов | |

|программ, а именно программ линейной, | |

|разветвленной и смешанной | |

|16. В основе ..., разветвленной и ... |линейной |

|программ лежат пять общих принципов |смешанной |

|программированного обучения | |

|17. Линейную программу называют также | |

|скиннеровской программой, потому что ее | |

|автором был американский психолог Б. ф. | |

|Скиннер | |

|18. Автором концепции разветвленной |кроудеровской |

|программы считается Н. А. Кроудер. По | |

|этой причине такой вид программы называют| |

|также ... | |

|19. И, наконец, разновидность смешанной |линейной; разветвленной |

|программы, которая возникла в результате | |

|объединения ... и ... программ, называют | |

|шеффилдской программой, так как она была | |

|разработана в университете в Шеффилде | |

|(Великобритания). Другую разновидность | |

|смешанной программы представляет собой | |

|так называемая блочная программа, | |

|разработанная в Варшавском университете | |

|20. Рассмотрению характерных особенностей|линейной, разветвленной;|

|. ... и ... программ, входящих в | |

|шеффилдскую и блочную программы, будут |смешанной |

|посвящены следующие страницы настоящего | |

|текста | |

• БС • Синтезирующий блок

Принципы обучения

|программированного |традиционного |

|малых шагов |1 ) наглядности |

|активизации деятельности учащихся |2) сознательного и |

|3) немедленной оценки ответа ученика и |активного участия |

|корректировки допущенных ошибок |учащихся в процессе |

|4) индивидуализации темпа и содержания |обучения |

|обучения |3) доступности |

|5) эмпирической верификации |(нарастающей трудности) |

|программированных текстов. (Подробную |4) прочности знаний |

|характеристику этих принципов см. в |учащихся |

|следующем подразделе) |5) систематичности |

| |6) оперативности знаний |

| |7) связи теории с |

| |практикой |

Линейная программа

Теоретические основы современной версии линейного программирования

разработал американский психолог Б. Ф. Скиннер, в прошлом профессор

Гарвардского университета. Во время конференции, посвященной анализу

тенденций развития психологии, которая состоялась в марте 1954 г. в

Питтсбурге, он сделал доклад на тему «Наука учения и искусство

преподавания» (The Science of Learning and the Art of Teaching), представив

в нем общий очерк своей концепции программированного обучения. Ее главными

принципами были следующие:

• Учение, движущей силой которого является страх перед наказанием,

насмешками со стороны учителя и товарищей, плохими оценками и т. д„

доминирующее сегодня в большинстве школ мира, не дает хороших результатов.

Более того, удивительно, что «оно вообще дает какие-либо положительные

результаты».

• Новейшие результаты лабораторных исследований обучения животных и

людей свидетельствуют о том, что такое неблагоприятное положение дел можно

изменить к лучшему. Для этого материал, который учащийся должен усвоить в

ходе собственной познавательной деятельности, нужно делить на минимальные

части (шаги, порции) и сразу же усиливать каждую правильную реакцию (ответ)

с помощью соответствующих поощрений. В случае вербального обучения, которым

мы здесь и интересуемся, поощрением является подтверждение каждого

удавшегося шага на пути, ведущем к достижению поставленной цели, к

овладению определенным запасом знаний и умений.

• Чувство успеха, сознание успешного преодоления встреченных в работе

трудностей содействует возникновению у учащегося интереса к учебе. Поэтому

программированный текст не должен содержать трудных «шагов», несущих

опасность совершения учеником ошибок, так как это отрицательно влияет на

его отношение к работе.

Учение, по Скиннеру, — это процесс выработки у учащегося новых

способов поведения или модификации уже сложившихся. Вероятность того, что

данный субъект овладеет каким-то новым, желательным, с точки зрения автора

программы, способом поведения, новым действием или определенными знаниями,

возрастает благодаря его многократному повторению. Однако это повторение не

должно быть механическим; его результаты должны контролироваться самим

обучающимся и включаться в более широкий контекст.

Например, овладение учащимся темой «Условные и безусловные рефлексы»

требует, по крайней мере двух-трех-кратного повторения всех обобщений,

входящих в этот раздел программы и иллюстрирующих их примеров. При этом

обобщения и примеры, о которых идет речь, должны повторяться каждый раз по-

разному, в изменяющейся системе связей, поскольку каждое из них должно

создавать основу для выявления учеником сходств и различий, наблюдающихся

между отдельными обобщениями и примерами, предоставлять ему материал для

новых обобщений, словом, содействовать более глубокому пониманию и прочному

овладению содержанием прорабатываемого раздела.

В случае обучения животных активизирующим фактором оказывается

создание ситуаций, требующих удовлетворения таких биологических

потребностей, как, например, голод, жажда. Стремясь к их удовлетворению,

животные выполняют различные действия. Когда экспериментатор заметит

действие, желательное с точки зрения достижения поставленной им цели, он

усиливает его попросту с помощью корма, придавая этому действию

сравнительную устойчивость. Именно таким образом Скиннер научил своих

голубей реагировать на определенные раздражители: переступать с ноги на

ногу, играть в настольный теннис, отличать круг от эллипса и т. п.

Вербальное обучение, характерное для людей, требует других

активизирующих факторов. Стремление к удовлетворению потребностей может

быть использовано как движущая сила и здесь, однако в этом случае на первый

план выступают потребности не биологические, а познавательные, возникшие,

например, вследствие помещения учащихся в проблемные ситуации. Особенно

эффективным, по мнению Скиннера, с этой точки зрения является сократовский

метод, так как он требует от ученика непрерывной активности, вынуждая его

после каждого шага вперед снова давать ответ на очередной вопрос.

Безусловно, ответы должны удовлетворять определенным требованиям. Во-

первых, эти ответы должны быть самостоятельно сформулированы на основе

внимательного изучения текста. Во-вторых, они должны быть доступны внешней

проверке, потому что только в этом случае ученику можно помочь в устранении

возможных ошибок. В-третьих, степень трудности подготовки ответа должна

возрастать в соответствии с принципом «от простого к сложному», однако эта

трудность не должна переходить границы, определяемые принципом

предупреждения ошибок. И, наконец, в-четвертых, методы подтверждения

(подкрепления) правильных ответов при обучении людей и животных должны быть

различными, поскольку у людей вероятность случайного нахождения правильного

ответа путем проб и ошибок значительно меньше, так как не подлежит сомнению

возможность разных реакций на идентичные раздражители. В этой ситуации,

чтобы оградить ученика от поисков ответа на ощупь и от фантазирования,

используемая в опытах с животными форма свободного поведения заменяется

формой поведения контролированного, подсказывающего ему правильный ответ.

Понятно, что сила этой подсказки снижается по мере того, как ученик

переходит от первых рамок программы к последующим, благодаря чему

возрастает степень самостоятельности его работы .

По мнению Скиннера, охарактеризованная выше концепция учения,

определяемая как инструментальное (обусловленное) учение, существенно

отличается от классической павловской концепции условных рефлексов. Разница

состоит в том, что в ходе классического условного рефлекса закрепляется

прежде всего реактивное поведение, существенной чертой которого является

непосредственная реакция на предваряющий ее раздражитель, в то время как

инструментальное учение определяет оперативное поведение, соответствующее

предвидимым следствиям. Этот вид поведения Скиннер считает основным и на

его исследовании концентрирует свое основное внимание.

Таким образом, в целом можно считать, что инструментальное учение, по

Скиннеру, формирует у учащихся интерес к учению, активизирует их,

обеспечивает каждому возможность работы в оптимальном для него темпе, в

результате чего устраняется атмосфера страха и принуждения, пассивности и

скуки, шаблона и отсутствия стимулов к усилиям, словом, радикально

изменяется существовавшая система педагогических воздействий на учащихся.

Полезным средством достижения упомянутых перемен может при этом

оказаться, по мнению Скиннера, программированное обучение по линейной

системе, так как его принципы вытекают из положений охарактеризованной выше

концепции инструментального учения. К числу важнейших среди них относятся:

1. Принцип малых шагов. Согласно этому принципу, учебный материал

следует делить на возможно малые части (шаги, микроинформации), потому что

ученикам ими легче овладеть, чем большими.

2. Принцип немедленного подтверждения ответа. По замыслу этого

принципа сразу же после ответа на содержащийся в программированном тексте

(программе) вопрос или после заполнения имеющегося в рамке пробела

(пробелов) ученик должен проверить, правильно ли он ответил. Для этого он

должен сравнить собственный ответ с правильным, помещенным в программе чаще

всего с правой стороны рамки. Нужно подчеркнуть, что только в случае

полного совпадения ответов учащийся может перейти к изучению очередной

рамки программы.

3. Принцип индивидуализации темпа учения. Этот принцип требует, чтобы

учащиеся, проходя поочередно через все рамки программы, работали в

оптимальном для себя темпе, потому что только тогда они смогут достичь

соответствующих результатов в учении.

4. Принцип постепенного роста трудности. Следствием его соблюдения

является то, что значительное в первых рамках число так называемых

наводящих указаний, которые облегчают учащимся заполнение пробелов в

тексте, постепенно уменьшается, в результате чего увеличивается степень

трудности программы.

5. Принцип дифференцированного закрепления знаний. Применительно к

этому принципу каждое обобщение, присутствующее в тексте программы,

необходимо повторить несколько раз в различных содержательных контекстах и

проиллюстрировать с помощью достаточного количества тщательно подобранных

примеров.

6. Принцип единообразного хода инструментального учения. Этот принцип

определяет процесс учения по программам с линейной структурой следующим

образом:

« ученик подвергается воздействию упорядоченной цепи (совокупности)

раздражителей (микроинформации),

• на которые реагирует специфическим образом, т. е. конструирует

ответы, причем:

« его реакции сразу же позитивно или негативно оцениваются путем

сравнения собственных ответов с содержащимися в программе,

• в результате, допуская мало ошибок и закрепляя верные реакции,

• он приобретает знания «малыми шагами». Графическую структуру

линейной программы представляет схема на рис. 1.

Рис. 1. Схема линейной программы.

Кружочки в отдельных эллипсах, символизирующих рамки программы,

означают элементы содержания, которыми учащиеся должны овладеть. Особо

важные элементы выступают дважды в пересекающихся между собою эллипсах.

Стрелка указывает путь, по которому должны пройти все учащиеся,

пользующиеся программой. Этот путь проходит по прямой линии, отсюда и

происхождение названия программы: прямолинейная, или линейная.

• ЗБ • Закрепляющий блок

|Программа линейная (...) |скиннеровская |

|1. Согласно Скиннеру, автору линейной программы, | |

|процесс учения протекает правильно и приводит к | |

|хорошим результатам тогда, когда учащийся | |

|постепенно усваивает материал малыми шагами и не | |

|допускает при этом ошибок | |

|2. Требование предупреждения ошибок образует |линейной |

|основу ... программы | |

|3. Чтобы предупредить возникновение ошибок в |Скиннеру |

|процессе учения, материал программы должен быть |малые |

|поделен, согласно ..., на возможно (малые, | |

|большие) шаги (порции, дозы) | |

|4. Переходить к следующему шагу программы можно |предыдущего |

|только тогда, когда ученик хорошо овладеет | |

|содержанием ... шага | |

|5. Чтобы проверить, овладел ли учащийся |рамки |

|содержанием данного шага, следует сравнить данный| |

|им ответ с правильным ответом, помещенным с | |

|правой стороны данной ... программы | |

|6, Только в случае (какого?) ... ответа, т. е. |правильного (или |

|заполнения пробела или пробелов соответствующим |синоним) |

|словом (словами), ученик может перейти к ... |следующей |

|рамке программы | |

|7. В линейной программе содержание всех рамок |одинаковым |

|является (одинаковым, разным) для всех учащихся, |темпа |

|изучающих данный программированный текст, в связи| |

|с чем индивидуализация состоит только в выборе | |

|оптимального .,, учения | |

|8, Фактором, активизирующим действия учащегося во|пробелов |

|время работы с линейной программой, оказывается | |

|построение ответа, т. е. заполнение имеющихся в | |

|тексте ... | |

|9, Линейная программа была создана раньше ... и |разветвленной |

|смешанной программ | |

10. Ход процесса изучения содержания по скиннеровской программе должен

быть следующим:

• учащийся подвергается воздействию упорядоченной последовательности

раздражителей,

• на эти стимулы он реагирует, давая ответы, т. е. вписывая

отсутствующие в рамках слова, причем

• его реакция сразу же позитивно или негативно оценивается посредством

сравнения данного им ответа с правильным ответом, находящимся в тексте,

• в итоге учащийся, делая мало ошибок и закрепляя правильные реакции,

• приобретает знания «малыми шагами»

|11. Ход процесса учения по линейно |сконструированного |

|запрограммированному тексту является, согласно |хорошим (или синоним) |

|Скиннеру, следующим: стимул — реакция в виде |отрицательной |

|(какого?) ... ответа — усиление позитивной | |

|реакции, когда ответ является ..., и... — когда | |

|плохим | |

|12. Основу такого учения образует так называемая | |

|инструментальная обусловленность. (Более широкое | |

|объяснение содержания и области приложения этого | |

|понятия см. в учебнике психологии.) | |

|Конец линейной программы | |

| | |

При линейном принципе программирования ученик, работая над учебным

материалом, последовательно переходит от одного шага программы к

следующему. При этом все ученики идут одним путем, прорабатывая все шаги

программы подряд.

Покажем еще один пример фрагмента из пособия, построенного по

линейному признаку:

|При перемножении степеней с одинаковыми основаниями | |

|показатели степеней складываются. | |

|Например: | |

| | |

| | |

|2. Реши следующие примеры: | |

|3. При делении степеней с одинаковыми основаниями | |

|показатель делителя вычитается из показателя делимого. | |

|Например: | |

| | |

|Реши: | |

Разветвленная программа

Не все принципы программирования, предложенные Скиннером, пользуются

повсеместным признанием среди научных работников, специализирующихся в

области программированного обучения.

Критике был подвергнут, прежде всего, принцип «безошибочного прочтения

текста». Сидней JL Пресси из Огайо, а также Норман А. Кроудер из Чикаго,

например, считают, что не следует исключать возможность ошибок, допускаемых

учащимися в процессе учения, ибо эти ошибки можно использовать для

рационализации этого процесса, придав им статус контроля его качества и

превратив их в средство, позволяющее обнаружить те вопросы, которые

учащийся не понял или которыми он еще не овладел.

Возражения и критические замечания выдвигаются и в отношении

скиннеровского требования атомизации учебного материала, его деления на

«микроинформации». Ученик, которого обрекают на продвижение к цели

исключительно мелкими шажками и вследствие этого лишают возможности

достигнуть цели скачком, быстро утомляется и впадает в скуку, что

неблагоприятно сказывается на результатах учения. Принцип малых шагов, по

мнению критиков, имеет еще ту плохую сторону, что он не позволяет

индивидуализировать содержание обучения, приспосабливая к возможности

отдельных учащихся лишь темп этого процесса.

Острой критике был подвергнут, наконец, постулат скиннеровского

линейного программирования о конструировании ответа учащимися. Авторы этих

критических замечаний, и прежде всего Н. А. Кроудер, считают, что по

Страницы: 1, 2